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FLASH
Animazione Pastorale Giovanile Salesiana
Numero 8. Gennaio 2025
Riflessioni per i centri
educativi in relazione alle
leggi sull’identità
e sull’espressione di genere
Don Miguel Ángel García Morcuende
Consigliere Generale Pastorale Giovanile
SETTORE PASTORALE GIOVANILE
Salesiani di don Bosco SEDE CENTRALE SALESIANA

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Riflessioni per i centri educativi
in relazione alle leggi sull’identità
e sull’espressione di genere
Don Miguel Ángel García Morcuende
Consigliere Generale Pastorale Giovanile
Le leggi sull’identità di genere approvate
in alcuni Paesi influenzano molte aree del-
la vita sociale e hanno quindi molte implica-
zioni importanti per l’educazione. Con que-
ste pagine intendiamo offrire alcuni spunti di
riflessione e alcune linee guida che possono
essere utili.
1 L’alfabeto della diversità
[a] Nei centri educativi cattolici (la Scuola, il
Centro di Formazione e la presenza Salesiana
nell’Educazione Superiore) si registra un cre-
scente interesse per l’approccio, l’accompa-
gnamento e l’orientamento dell’educazione
affettivo-sessuale degli studenti, in particola-
re per quanto riguarda la diversità sessuale. I
centri educativi, in quanto spazi privilegiati di
socializzazione, hanno un ruolo chiave da svol-
gere nell’educazione affettiva e sessuale degli
studenti in tutte le fasi dello sviluppo, in un
contesto in cui, da un lato, la diversità è sem-
pre più visibile e le minoranze sessuali sono sem-
pre più valorizzate, ma in cui la diversità conti-
nua a essere causa di stigmatizzazione e vio-
lenza nelle nostre aule e comunità educative.
L’impressione condivisa da gran parte del
mondo educativo è che la “diversità” sia
un concetto ampio che comprende: diversi-
tà di genere, età, stili/differenze/difficoltà di
apprendimento, minoranze etniche e cultura-
li, gruppi a rischio, disabilità fisiche/psichiche/
sensoriali, ecc. In molti casi rientra nella cate-
goria dei bisogni educativi speciali. Tuttavia, è
stata seguita una certa “ecologia del linguag-
gio”: si è passati dal linguaggio del “disturbo” e
dei “deficit” a quello dell’“attenzione alla diver-
sità”. Tutte le possibili categorie rispondono al
principio: ogni persona deve essere conside-
rata in base alle loro caratteristiche.
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Don Miguel Ángel García Morcuende • Riflessioni per i centri educativi in relazione
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alle leggi sull’identità e sull’espressione di genere
Nel caso della diversità sessuale, si tratta di
una realtà emergente e nuova, e di conse-
guenza si pensa che sia meglio “lasciar per-
dere” l’argomento o affrontarlo solo quando
diventa urgente o indispensabile. Al contra-
rio, la diversità sessuale è sempre esistita, ma
il messaggio di qualche decennio fa era chia-
ro, anche se non formalmente dichiarato: del-
la diversità non si parla.
Indubbiamente si tratta di un tema delicato e
complesso, in cui devono essere presenti l’ac-
coglienza e il rispetto delle persone. Nell’esor-
tazione “Amoris laetitia”, Papa Francesco sot-
tolinea che “ogni persona, indipendentemen-
te dal suo orientamento sessuale, deve essere
rispettata nella sua dignità e accolta con rispet-
to, avendo cura di evitare ‘ogni segno di ingiu-
sta discriminazione’, e in particolare ogni for-
ma di aggressione e violenza” (n. 250). In que-
sto senso, la risposta educativa e pastorale dei
nostri centri salesiani è stata guidata dal prin-
cipio del rispetto e dell’accoglienza enunciato
dal Santo Padre, trattando ogni giovane con
l’attenzione personalizzata richiesta.
[b] Molte delle leggi odierne sull’istruzione
sottolineano il riconoscimento della diversità
affettivo-sessuale e includono la promozio-
ne dell’effettiva parità tra donne e uomini, l’e-
ducazione affettivo-sessuale e la prevenzio-
ne della violenza di genere tra i vari obiettivi
dell’istruzione. E siamo legalmente obbligati
a farlo. Le azioni volte a promuovere una cul-
tura del rispetto e la lotta alla discriminazio-
ne, qualunque sia la sua causa, è un obietti-
vo lodevole, auspicato da tutti, e suggerisce
l’esistenza di un’ingiustizia. Gli alunni appar-
tenenti a minoranze sessuali subiscono spes-
so vittimizzazioni a scuola, tra cui linguag-
gio discriminatorio, insulti, bullismo e persi-
no abusi da parte del personale scolastico.
Inoltre, non dimentichiamo che la maggior
parte dei crimini d’odio in molti Paesi è moti-
vata dall’orientamento sessuale o dall’identi-
tà di genere, piuttosto che da altre caratte-
ristiche personali come la minoranza etnica
o la disabilità.
In effetti, l’“inclusione” è talvolta percepita
esclusivamente come un processo riferito alla
disabilità e, più in generale, ai bisogni educativi
speciali, con una certa attenzione allo svantag-
gio interculturale-socioculturale e linguistico.
D’altra parte, il genere è spesso collegato alle
parole “crisi” e “ideologia”. Non tutti gli approcci
al genere sono ideologici. Il cosiddetto approc-
cio di genere è una cosa e l’ideologia di genere
è un’altra, come vedremo in seguito. Tuttavia,
alcune legislazioni affrontano i postulati della
cosiddetta ideologia di genere attraverso stru-
menti normativi. Secondo questa prospettiva,
la presunta differenza tra uomini e donne e il
sistema tradizionale di genere sono esclusiva-
mente un prodotto della cultura, sono il risul-
tato di una “costruzione sociale”1. Si propone
quindi anche di ampliare il numero dei gene-
ri e di dare origine a diverse identità sessuali
possibili, scelte a piacere e modificabili in varie
fasi della vita. Il sesso biologico diventa così
irrilevante, liquido, provvisorio, fluido e quin-
di soggetto a cambiamenti per autodetermi-
nazione più volte nel corso della vita.
Di conseguenza, le leggi stabiliscono alcune
misure che, al di là della lotta contro la discri-
minazione o le molestie, cercano di rendere
questa ideologia obbligatoria per tutti i centri
educativi, il che è particolarmente grave quan-
do riguarda i minori. A volte legiferano aspetti
che riguardano il programma scolastico; altre,
il contenuto del materiale didattico - informati-
vo, divulgativo e formativo - utilizzato nell’edu-
cazione degli alunni, indipendentemente dalla
forma e dal mezzo con cui viene presentato;
altre ancora, la vita ordinaria, come la conside-
1 Seguendo l’analisi di Michel Foucault nella sua Storia del-
la sessualità (2005), che definisce la sessualità in termi-
ni di “costruzione sociale”, e in accordo con la cosiddet-
ta teoria Queer, formulata da Judith Butler, Eve Kosofsky
Sedgwick e altre studiose femministe di genere, “il sesso
biologico deve essere sostituito dal genere, che è culturale”.
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razione di tutte le richieste degli alunni come
criterio obbligatorio per il centro (ad esempio,
l’accesso ai servizi igienici e agli spogliatoi a
discrezione degli alunni).
[c] Per il mondo docente, doversi occupa-
re in aula dell’educazione affettiva e sessua-
le di bambini e adolescenti è una questione
complessa. Poiché l’affettività e la sessualità
sono qualcosa che ci coinvolge come perso-
ne, con le nostre credenze, valori, esperienze e
rappresentazioni su questi ambiti, non è facile
oggi. A ciò si aggiungono le differenze genera-
zionali, le tensioni e le pressioni dell’ambien-
te e la mancanza di una formazione specifica
che gli insegnanti hanno ricevuto per affron-
tare questo compito. Tre fattori inibiscono l’a-
zione degli insegnanti: l’assenza di linee guida
approvate dalla scuola, il timore della disappro-
vazione dei genitori e l’inesperienza.
Il silenzio da parte di insegnanti e dirigenti
scolastici è uno dei fattori di rischio più impor-
tanti, in quanto facilita la contrapposizione tra
il più forte e il più debole, rendendo l’alunno
omosessuale (o percepito come tale) ancora
più fragile e solo. Non c’è quindi spazio per il
silenzio come risposta ai bisogni espressi o impli-
citi dei nostri adolescenti e giovani. La sessua-
lità adolescenziale non è un rischio da evitare,
proibire o ritardare.
D’altro canto, assistiamo a esperienze lega-
te alla sessualità che, a prescindere da sensi-
bilità e pregiudizi, sollevano questioni impor-
tanti, perché vediamo che ragazze e ragazzi,
anche in tenera età, mettono a rischio la loro
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alle leggi sull’identità e sull’espressione di genere
sicurezza, la loro dignità e la loro salute fisica
ed emotiva. L’aumento dell’uso della porno-
grafia è una di queste esperienze.
[d] Senza entrare in ulteriori considerazio-
ni, ciò che appare evidente è l’antagonismo
del concetto antropologico inserito in alcune
legislazioni rispetto all’antropologia cristia-
na. Questo aspetto in particolare è di grande
importanza per l’educazione nei nostri centri
e tocca questioni molto importanti sul concet-
to di persona che si intende trasmettere, sfio-
rando - e a volte scontrandosi frontalmente -
con i presupposti antropologici di una visione
cristiana della persona.
Nella prospettiva antropologica cristiana l’e-
ducazione affettivo-sessuale deve considerare
la totalità della persona (impostazione persona-
lista) e perciò avere come obiettivo educativo
l’integrazione degli elementi biologici, psico-af-
fettivi, sociali e spirituali. Una vera formazione
non può limitarsi all’informazione dell’intelli-
genza, ma deve prestare attenzione precipua
all’educazione della volontà, dei sentimenti e
delle emozioni poiché per realizzare una piena
maturazione umana è indispensabile il domi-
nio di sé, che presuppone l’acquisizione di vir-
tù quali il pudore, la temperanza, il rispetto di
sé e degli altri, l’apertura al prossimo.
Cosa dobbiamo pensare di queste disposizio-
ni di legge che contengono regole più o meno
prescrittive di azione per le scuole nel caso in
cui un alunno sollevi una situazione particola-
re relativa alla sua “identità di genere”?
Di seguito verranno presentate le questio-
ni più rilevanti che riguardano direttamente
le scuole. Non intendiamo esaurire la rifles-
sione su questi temi. Il nostro intento rimane
quello di approfondire la conoscenza di que-
sti temi e delle loro implicazioni, con la con-
sulenza di professionisti fidati di diverse disci-
pline e in sintonia con il pensiero della Chiesa,
per poter offrire criteri in linea con la nostra
identità salesiana.
2 Un chiarimento sui termini
[a] Questo punto riguarda l’uso delle paro-
le e i loro effetti nei vari contesti di vita. Le
parole possono essere finestre o muri. Abbia-
mo a che fare con parole chiave legate alla
differenza sessuale e alle loro declinazioni.
Non sempre le padroneggiamo. Dobbiamo
capirle bene per liberarle dall’incomprensio-
ne, dall’impotenza o dalla censura che le met-
te a tacere.
Per orientarci in questa nebulosa semanti-
ca e concettuale del genere, è utile ricordare
le principali categorie:
•  Una prima categoria, relativa alla dimensio-
ne fisica del corpo, è quella del sesso biolo-
gico, che è dato da componenti genetiche,
somatiche e cerebrali.
•  Un’altra categoria, relativa alla dimensio-
ne psichica, è quella dell’identità di genere,
che si riferisce alla percezione che l’indivi-
duo ha di se stesso, in accordo o meno con
il proprio sesso biologico. Questa categoria,
che indica il sentimento psichico del pro-
prio essere sessuato, è più immediatamen-
te indicata con il termine gender (genere).
Sulla base della convinzione che sia il risul-
tato di molteplici fattori, la maggior par-
te degli studi mette in stretta correlazione
aspetti neurobiologici e psicologici, che van-
no di pari passo con la formazione dell’iden-
tità personale, ovvero la categoria di gene-
re nasce dall’esigenza di chiarire il grovi-
glio di significati e processi biopsicosociali
che hanno luogo nello sviluppo umano. La
sessualità è quindi diventata un campo di
maggiore complessità e, pertanto, gli stu-
di di genere ci costringono ad abbandona-
re una visione eccessivamente semplifica-
ta della sessualità.
•  Collegate all’identità psicologica di genere
sono le categorie dell’orientamento sessua-
le (in base all’attrazione emotiva, affettiva
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e/o sessuale provata per altre persone) e
del comportamento sessuale, che si riferi-
sce alle modalità di realizzazione.
•  Un’ulteriore categoria, riferita alla dimen-
sione socioculturale, è quella dell’espressio-
ne o ruolo di genere, che indica il comporta-
mento sessuale che una società si aspetta
e promuove in un soggetto.
[b] La posizione della Chiesa cattolica sul-
la questione del genere può essere tracciata
tenendo conto dei pronunciamenti pontifici a
livello magisteriale e delle varie tendenze all’in-
terno della comunità ecclesiale. Così, di fron-
te all’assunzione del termine gender nei docu-
menti politici internazionali e locali, la Chie-
sa ne accetta l’uso, ma a condizione che sia
legato alla differenza biologica del sesso, che
non dissolve ogni specificità e complemen-
tarità tra uomo e donna. Più che l’impossibi-
le accettazione, viene sottolineata la riserva
critica del termine.
Infatti, il magistero papale considera la deriva
ideologica del concetto di genere e la sua incom-
patibilità antropologica con la visione cristiana
della persona umana. “Quando si passa dalla
distinzione sesso-gender alla dissociazione,
si entra nell’ideologia” (Conferenza episcopa-
le di Francia, 2014). Così, l’ideologia inizia se si
sostiene che l’identità sessuale è “interamente
costruita socialmente”, o che è “interamente
determinata dalla natura” (commetteremmo
lo stesso errore se considerassimo la genitali-
tà o la biologia come l’ultima parola in questo
processo di identità di una persona).
Il nostro intento è quello di leggere la sessua-
lità umana, non su di un esclusivo piano bio-
logico bensì antropologico, in una prospettiva
che superi l’appiattimento sulla comprensione
dei soli meccanismi fisiologici, dell’anatomia
o del funzionamento meccanico degli orga-
ni sessuali.
La categoria “genere” è un complemento essen-
ziale alla variabile “sesso” che permette, senza
cadere in questioni deterministiche, di analizza-
re le complesse interazioni che avvengono tra
i fattori biologici e quelli che, fin dalla nascita,
si verificano nel contesto psicosociale.
È vero che le persone possono essere sog-
gette a influenze ideologiche che condizio-
nano l’esercizio della libertà. Tuttavia, non
possiamo ignorare il fatto che diverse scien-
ze (mediche, psicologiche e psichiatriche) indi-
cono l’esistenza, in alcune persone, di discre-
panze tra il sesso biologico e quello vissuto. I
racconti di queste persone dovrebbero essere
confrontati con le conoscenze di queste disci-
pline scientifiche, senza sospettare immedia-
tamente l’ideologia.
Per quanto riguarda i postulati dell’ideolo-
gia gender, è opportuno ricordare le parole del
Papa: “Non dobbiamo ignorare che ‘il sesso bio-
logico (sex) e il ruolo socioculturale del sesso
(gender) possono essere distinti, ma non sepa-
rati... Una cosa è comprendere la fragilità uma-
na o la complessità della vita, un’altra è accetta-
re ideologie che pretendono di dividere in due
gli aspetti inseparabili della realtà. Non cadia-
mo nel peccato di pretendere di sostituirci al
Creatore. Siamo creature, non siamo onnipo-
tenti. Ciò che è creato ci precede e deve esse-
re ricevuto come un dono. Allo stesso tem-
po, siamo chiamati a custodire la nostra uma-
nità, e questo significa innanzitutto accettarla
e rispettarla così come è stata creata” (Amo-
ris Laetitia, 56).
In breve, si possono osservare due atteg-
giamenti: una decisa denuncia dell’“ideologia
di genere” (il sesso biologico è un costrutto
socio-culturale) e un’assunzione critica della
prospettiva di genere - entrambi riscontrabili,
anche se con diversi gradi di enfasi, nei pro-
nunciamenti della Chiesa.
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alle leggi sull’identità e sull’espressione di genere
3 Sette riflessioni pratiche nei
nostri centri
L’integrazione della diversità affettivo-sessuale
in un centro educativo avrebbe a che fare con
alcuni criteri di riflessione e piste di intervento:
[1] Nell’educazione affettivo-sessuale,
come in tutta l’educazione, si realizza l’assio-
ma dell’“impossibilità di non comunicare”. Non
affrontare una questione significa già inviare
un messaggio su come posizionarsi di fron-
te a questa realtà. Ecco perché l’educazione
affettivo-sessuale e, nello specifico, l’approc-
cio alla diversità sessuale nell’educazione può
essere consapevole o inconsapevole, volon-
tario o involontario, invisibile o aperto, ma è
impossibile non educare.
D’altra parte, la scuola salesiana, nell’ambi-
to della sua vocazione all’educazione integrale
degli alunni, raccoglie la sfida dell’educazione
affettivo-sessuale in risposta agli orientamenti
sull’identità della scuola cattolica: “Essi devo-
no essere avviati, man mano che la loro età
avanza, a una positiva e prudente educazione
sessuale”, “tenendo conto dei progressi della
psicologia, della pedagogia e della didattica”2.
[2] In ogni caso, si tratta di agire con mode-
razione e buon senso, con lo spirito edu-
cativo che dovrebbe caratterizzarci, senza
rispondere all’intenzione di alcuni collettivi
o settori sociali di provocare l’estremismo
per raggiungere i propri fini. Oggi viviamo in
un conflitto di paradigmi, stiamo attraver-
sando un periodo di ricerca e di incertezze
anche in termini di sessualità; in questo sen-
so, è necessario differenziare i testi norma-
tivi dalle intenzioni che li sottendono (a vol-
te una sessualità senza etica o codici). Non
2 Vaticano II. Gravissimum educationis sull’educazione cri-
stiana. 28 ottobre 1965, n. 1; cfr. Congregazione per l’E-
ducazione Cattolica. L’identità della scuola cattolica per una
cultura del dialogo. Città del Vaticano, 25 gennaio 2022.
dobbiamo dimenticare che la priorità deve
essere sempre quella di proteggere e ridur-
re i rischi e i danni per i minori.
È quindi necessario formarsi con una concet-
tualizzazione chiara ed elaborata di ogni argo-
mento. La stessa categoria “genere” è circonda-
ta da grande ambiguità e confusione. Abbiamo
bisogno di strumenti e modelli per risponde-
re efficacemente alle situazioni educative che
comportano una componente di diversità ses-
suale. Abbiamo anche bisogno di “una prepara-
zione psicopedagogica adeguata e seria, che ci
permetta di cogliere situazioni particolari che
richiedono un’attenzione speciale” 3. Si riman-
da al libro: Antonella Sinagoga e Miguel Ángel
García Morcuende, Una pastorale giovanile che
educa all’amore, CCS, Madrid 2022.
Il messaggio del Vangelo deve essere la base
del nostro discorso, e nel nostro discorso, gli
appelli ad avvicinarsi alle persone tenendo
conto dei loro bisogni e della loro condizione,
a partire dal valore di ciascuno, devono occu-
pare un posto importante. Abbiamo anche,
come centro, il diritto e l’obbligo di presen-
tare e offrire agli studenti una visione cristia-
na della dimensione affettivo-sessuale e di far-
ci ascoltare.
Abbiamo il diritto di avere la nostra concezio-
ne di scuola e di agire in conformità con essa.
Per questo motivo, una visione pedagogica e
un modo di pensare che vi si oppone non pos-
sono essere imposti alle scuole per legge; que-
sta è una questione importante.
[3] Affinché gli alunni possano raggiunge-
re il pieno sviluppo della loro personalità, è
necessario includere nella loro educazione
quegli aspetti legati all’educazione affetti-
vo-sessuale che li aiutino nel loro processo
di maturazione, in piena consonanza con il
Progetto Educativo del Centro e nel rispetto
3 Congregazione per l’Educazione Cattolica. Orientamenti
educativi sull’amore umano, Roma, 1° novembre 1983, n. 81.
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dei diritti e delle libertà personali degli alunni.
Per questo motivo, è importante, e non solo
a causa di queste leggi, che le scuole abbiano
un programma di educazione affettivo-ses-
suale, adattato alle diverse età. L’analfabeti-
smo sentimentale e affettivo sono tra i prin-
cipali fattori responsabili del disagio interiore,
della dipendenza, della solitudine psicologi-
ca, dell’incapacità della persona di emanci-
parsi in maniera piena e sicura.
Tali programmi devono garantire tre elemen-
ti fondamentali:
•  Un’educazione affettiva che aiuti a mappare
e discernere i diversi stati emotivi, per poter-
si immergere senza paura in essi, sapendo
distinguere le emozioni e gli impulsi pas-
seggeri dai nostri desideri più profondi. E,
a partire da questi, strutturare la propria
identità e le proprie opzioni.
•  L’esperienza della corporeità e della spiri-
tualità come requisiti indispensabili che
interagiscono con la formazione intellet-
tuale, affinché tutti noi (bambini, adole-
scenti e adulti) assumiamo una progres-
siva conoscenza dei propri ritmi biologici,
nella scoperta della bellezza e dell’armo-
nia di un corpo fatto per la comunicazio-
ne e la relazione.
•  Una formazione integrale che annuncia e
propone la felicità come orizzonte di sen-
so della vita, una felicità che si costruisce
progressivamente, ascoltando la propria
coscienza e basandosi su legami di amore,
tenerezza e rispetto. E in tale contesto, una
visione antropologica della sessualità uma-
na, complessa e articolata, unita a un’edu-
cazione all’amore umano.
Si chiama “integrale” perché non si limita a
fornire informazioni sugli aspetti biologici della
sessualità, ma copre tutte le dimensioni dell’es-
sere umano: fisica o biologica (genitali, cro-
mosomi, igiene, attività fisica), sociale (come
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alle leggi sull’identità e sull’espressione di genere
ci relazioniamo con gli altri), psicologica (sen-
timenti, emozioni, affetti e intelletto) e spiri-
tuale (trascendenza, valori o progetto di vita).
Per questo motivo, in alcuni Paesi si utilizza un
concetto più ampio di educazione alla sessua-
lità globale, che include l’affettività e le rela-
zioni umane in questa stessa area4.
Intendiamo un’educazione “per” e “nella” per-
sona di ogni studente, perché costituisce l’e-
ducazione integrale della persona, che comin-
cia al livello iniziale del sistema educativo, ma
in realtà inizia nel cuore della famiglia. Per la
sua dimensione personale e personalizzante,
la sessualità non è solo genitalità; è il valore
della persona che manifesta il senso della vita
e il modo specifico in cui si realizza. Accettare
che sia una dimensione della persona significa
estrarre la sessualità dalla sfera dell’“avere” per
includerla nell’ordine dell’“essere”. Non è qual-
cosa da possedere, da manipolare. Rispettare
la sessualità nella sua condizione personale è
rispettare la persona in quanto tale.
Uno dei punti chiave da notare è che la rispo-
sta della scuola alla diversità sessuale non si
limita a educare o a colpire gli studenti delle
minoranze, ma anche le maggioranze sessua-
li con genere, identità sessuale, ruoli sessua-
li e orientamento sessuale. L’educazione alla
sessuale è un’educazione di tutti e per tutti.
Le équipe didattiche dovrebbero essere
costituite all’interno della stessa materia o in
modo interdisciplinare, all’interno di un’area
o tra aree diverse. Includere in questi gruppi
almeno un professionista che faccia parte del-
la scuola: consulente pedagogico, psicologo,
4 Ad esempio, l’Inghilterra ha aggiornato la sua politica
di educazione sessuale nel 2020 e la nomenclatura uti-
lizzata è “Educazione alle relazioni, educazione sessuale
e alle relazioni ed educazione alla salute” (“Relationships
Education, Relationships and Sex Education (RSE) and Health
Education”). Anche in Nuova Zelanda i piani di educazione
sessuale sono stati aggiornati nel 2020 e utilizzano una ter-
minologia simile: “Relationships and Sexuality Education”.
psicopedagogista, personale del dipartimen-
to di orientamento, ecc.
Tuttavia, gli insegnanti non dovrebbero
rimandare l’educazione alla diversità agli “spe-
cialisti della salute”, trattando sempre questi
temi come un’eccezione o una difficoltà, se non
rifiutandoli esplicitamente. La biologia non è
l’unico spazio curricolare “naturale” per l’edu-
cazione sessuale. La sessualità è un oggetto di
conoscenza che può essere articolato con diver-
se materie e discipline. Comprendere la sessua-
lità richiede di superare i confini disciplinari e
di collocarsi “tra” le scienze sociali e naturali, la
filosofia, l’etica, la psicologia, l’esperienza reli-
giosa e altri saperi.
In ogni modo, sebbene quest’area sia affron-
tata nei programmi scolastici in modo trasver-
sale, c’è un’altra alta percentuale di scuole in
cui questa formazione è offerta ad hoc da per-
sonale esterno, il più delle volte da professio-
nisti che insistono nel fornire informazioni su
come usare i preservativi e prevenire le infe-
zioni sessualmente trasmesse e le gravidanze
indesiderate negli adolescenti. Questa forma-
zione è un riduzionismo, un mero studio dell’a-
natomia e della fisiologia della sessualità. Non
risponde a una visione integrale della persona che
tenga conto di tutte le sue dimensioni costi-
tutive (biologica, psichica, etica e spirituale).
[4] Sebbene sia indubbiamente un equilibrio
difficile, la Chiesa stessa ci offre una via nel
suo dialogo con la questione del genere nell’e-
ducazione: ascoltare, ragionare e proporre.
Anche se la formazione nei diversi ambiti
che riguardano lo sviluppo e la maturazione
della persona deve avvenire in gruppo, l’ac-
compagnamento individuale deve essere sta-
bilito in modo globale. Le scuole dovrebbero
affrontare situazioni legate all’identità di gene-
re vissute dagli studenti, che richiedono un’at-
tenzione specifica e un accompagnamento da
una prospettiva che si concentri sull’individuo.
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Questi casi, essendo questioni che toccano
il nucleo più intimo della personalità, richiedo-
no una gestione attenta e prudente, sempre a
beneficio del minore, in particolare a partire
dai nostri principi e valori contenuti nel Pro-
getto Educativo del Centro, tenendo sempre
conto delle decisioni adottate dai genitori o
dai rappresentanti legali dei minori.
Per quanto riguarda gli studenti la cui iden-
tità di genere è diversa dal loro sesso biologi-
co, in termini scientifici non è considerata un
disturbo o una malattia. Tuttavia, ci sono per-
sone per le quali questa differenza tra il loro
sesso biologico e la loro identità genera un disa-
gio significativo. È fondamentale trasmettere
nelle nostre scuole un messaggio di sostegno
e di pieno rispetto per ogni persona, nella con-
sapevolezza della sua individualità. Si tratta,
come educatori, di accompagnare e facilitare
la vita di tutti gli alunni, soprattutto di quel-
li che si trovano in una situazione di vita com-
plessa e stanno vivendo una situazione doloro-
sa (sotto forma di ansia, depressione, irritabi-
lità...) che, a volte, può essere dovuta anche
alla loro mancata integrazione, per cui è fon-
damentale interpretare in modo adeguato il
momento che stanno vivendo.
Hanno bisogno di tempo e di un ambiente
fiducioso per crescere. È quindi importante
creare un clima amichevole e accogliente per
tutti gli alunni che possono sentirsi “diversi” o
che hanno problemi a definire la propria iden-
tità personale, un luogo che faciliti un ascol-
to paziente e comprensivo, libero da giudizi
morali, ma sicuro nei suoi criteri. Allo stesso
modo, deve essere rispettata e tutelata la pri-
vacy degli studenti che non desiderano ren-
dere visibile la propria condizione.
Nella circostanza di un caso particolare
riguardante l’identità di genere di un alunno,
con il consenso e la collaborazione della fami-
glia o del tutore legale, che deve essere infor-
mato dei fatti osservati, e nel rispetto della pri-
vacy dell’alunno, deve essere elaborato un pia-
no d’azione per rispondere in modo adeguato
alle esigenze dell’alunno. La scuola deve garan-
tire un supporto psicopedagogico.
[5] La scuola deve garantire un buon clima
di convivenza tra gli alunni e la comunità edu-
cativa in generale, sia all’interno che all’ester-
no della scuola. Le attività programmate allo
scopo di favorire un buon clima di conviven-
za all’interno della scuola.
A tal fine, promuoverà valori quali il rispet-
to, l’uguaglianza tra uomini e donne e la non
discriminazione, indipendentemente dal motivo
(disabilità, genere, orientamento sessuale, raz-
za, origine, ideologia, credo religioso o qualsi-
asi altra situazione personale), lavorerà sull’in-
clusione e adotterà misure specifiche per pre-
venire e, se del caso, risolvere comportamenti
contrari alla dignità delle persone, come situa-
zioni di violenza, discriminazione, molestie o
relazioni tossiche.
L’alunno non solo entra in contatto con i con-
tenuti didattico-disciplinari stabiliti dal curri-
culum scolastico, ma incontra anche una sor-
ta di curriculum “implicito” o “nascosto” costitu-
ito dall’insieme dei messaggi trasmessi dalla
didattica, dall’uso dello spazio, dalla comuni-
cazione verbale e non verbale e dagli atteg-
giamenti che gli insegnanti determinano nel-
la relazione educativa.
Il nostro obiettivo è quello di permeare l’i-
stituzione in tutti i suoi strati, in modo che i
curricula espliciti e nascosti siano identificati
nell’impegno profuso affinché tutti gli studenti
possano sentirsi rispettati, indipendentemente
dal loro sesso, identità di genere, espressione
del ruolo di genere o orientamento sessuale.
Pertanto, tutte le attività (curriculari, pastora-
li, organizzative, ecc.), formeranno un quadro
protettivo (tolleranza zero) e di prevenzione
della violenza, creando spazi liberi da bullismo
o molestie per qualsiasi motivo. Sono richie-
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Don Miguel Ángel García Morcuende • Riflessioni per i centri educativi in relazione
alle leggi sull’identità e sull’espressione di genere
11
ste risposte rapide e ferme di disapprovazio-
ne da parte degli insegnanti nei confronti del
bullismo.
[6] Gli insegnanti e il personale educativo
svolgono un ruolo importante nella creazione
di un clima scolastico positivo e sicuro; hanno
la grande responsabilità di intervenire tempe-
stivamente affinché gli atteggiamenti e i com-
portamenti discriminatori nei confronti dell’orien-
tamento e dell’identità sessuale degli studenti
non diventino cronici.
La prima risposta della scuola alla diversità
sessuale è quella di creare ambienti sicuri con-
tro ogni tipo di violenza, sviluppando protocolli
di risposta efficaci per individuare e risponde-
re quando si verificano tali violenze. La scuo-
la ha il dovere di svolgere un ruolo attivo, che
implica non minimizzare, né normalizzare, ma
indagare e sanzionare gli atti di violenza, abuso
e molestia che si verificano contro altre persone,
anche quando sono attribuiti alla loro diver-
sità sessuale. In altre parole, se si verificano
situazioni di bullismo o insulti, dicerie, derisio-
ni, affermazioni dispregiative, epiteti volgari e
aggressioni fisiche derivanti dall’orientamen-
to sessuale di uno studente, è necessario agi-
re con determinazione e diligenza per prevenir-
le, applicando le misure educative, legali e di
comunicazione previste nei piani e nei proto-
colli di convivenza della scuola.
A differenza dell’opzione di risolvere que-
sti problemi in modo privato e nascosto, l’ap-
proccio comunitario alla violenza è anche
un’opportunità per educare e prevenire epi-
sodi futuri.
Le emergenze e gli episodi critici spesso
ci travolgono, per cui tutte le azioni devo-
no essere ben ponderate, evitando risposte
affrettate e ripercussioni indesiderate sulla
Comunità Educativo-Pastorale, tenendo con-
to delle circostanze specifiche di ogni caso
e collaborando con i genitori, sia dell’alunno
interessato che dei genitori nel loro insieme.
Ad esempio, nell’uso delle strutture scolasti-
che, in particolare dei servizi igienici e degli
spogliatoi, si cercheranno le alternative più
appropriate, in base alla configurazione e alle
strutture della scuola, in modo da tenere con-
to della situazione dell’alunno con il dovuto
rispetto, senza ledere i diritti e gli interessi
degli altri studenti.
[7] Sarebbe auspicabile che i genitori venis-
sero informati sul contenuto di queste nor-
me da persone qualificate e affidabili, che
potrebbero anche provenire dalla scuola stes-
sa. Questo dovrebbe essere fatto sempre in
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FLASH • Gennaio 2025 SETTORE PASTORALE GIOVANILE Salesiani di Don Bosco • Sede Centrale Salesiana
modo sereno ed equilibrato e, naturalmente,
tenendo conto del concetto di scuola salesia-
na. Allo stesso modo, sarebbe importante for-
mare gli insegnanti e creare con loro gruppi
interdisciplinari.
I genitori dovrebbero anche essere a cono-
scenza dei programmi della scuola per pro-
muovere la comprensione e l’accompagnamen-
to nella maturazione affettiva dei bambini e
degli adolescenti, aiutandoli a formare la loro
sessualità e preparandoli a relazioni interper-
sonali positive.
Infine, esistono diversi tipi di famiglie con cui
i dirigenti dovranno imparare a comunicare e
a collaborare, a partire dal desiderio di realiz-
zare questo incontro costruttivo: la maggio-
ranza delle famiglie, le famiglie arrabbiate, le
famiglie ferite e le famiglie diverse.
•  La maggior parte delle famiglie conosce la
scuola in cui ha portato i propri figli ed è
grata per la guida e il sostegno che la scuo-
la può offrire in un compito che per loro è
importante, ma che a volte è al di là delle
loro possibilità; la nostra sfida con loro sarà
quella di coinvolgerle.
•  Le famiglie diverse hanno bisogno di sapere
che la loro diversità non sarà uno svantag-
gio per i loro figli a scuola; che essere figli
di divorziati, genitori single o omosessuali
non sarà fonte di rifiuto o esclusione per i
loro figli: la nostra sfida con loro sarà quella
di mostrare rispetto e accoglienza.
•  Le famiglie ferite possono essere quelle che
stanno scoprendo la diversità dei loro figli e
a volte sono piene di paura, dubbi e dolo-
re; il nostro compito sarà quello di accom-
pagnarle nel loro percorso di accettazione.
•  Le famiglie arrabbiate pensano che stiamo
confondendo, imponendo o condizionan-
do i loro figli: il nostro lavoro con loro sarà
informarle e invitarle a partecipare al com-
pito educativo dalla loro prospettiva.
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