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FLASH
Animación Pastoral Juvenil Salesiana
Número 8. Enero 2025
Reflexiones a los centros
educativos en relación
con las leyes sobre identidad
y expresión de género
P. Miguel Ángel García Morcuende
Consejero General Pastoral Juvenil
SECTOR PASTORAL JUVENIL
Salesiani di don Bosco SEDE CENTRALE SALESIANA

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Reflexiones a los centros educativos
en relación con las leyes sobre
identidad y expresión de género
P. Don Miguel Ángel García Morcuende
Consejero General Pastoral Juvenil
Las leyes relativas a la identidad de género
aprobadas en algunos países afectan a muchos
ámbitos de la vida social y, por lo tanto, tie-
nen numerosas e importantes implicaciones
en el ámbito de la educación. Con estas pági-
nas, pretendemos ofrecer algunas considera-
ciones para la reflexión y algunas orientacio-
nes que puedan ser de utilidad.
1 El alfabeto de la diversidad
[a] En los centros educativos católicos (la
escuela, el Centro de Formación Profesional, la
presencia salesiana en la Educación Superior)
hay un interés creciente por cómo abordar,
acompañar y orientar la educación afecti-
vo-sexual del alumnado, especialmente en
lo que se refiere a la diversidad sexual. Los
centros educativos, como espacios privile-
giados de socialización, tienen un papel cla-
ve en la educación afectiva y sexual del alum-
nado en todas las etapas del desarrollo, en un
contexto en el que, por un lado, la diversidad
es cada vez más visible y las minorías sexuales
cada vez están más empoderadas, pero en las
que la diversidad sigue siendo una causa de
estigmatización y de violencia en nuestras
aulas y comunidades educativas.
La impresión compartida por gran parte del
mundo educativo es de que la “diversidad”
es un concepto amplio que incluye: diversi-
dad de género, edad, estilos/diferencias/difi-
cultades de aprendizaje, minorías éticas y cul-
turales, grupos de riesgo, discapacidades físi-
cas/psíquicas/ sensoriales, etc. En muchos
casos queda incluida en la categoría necesi-
dades educativas especiales. Sin embargo, se
ha seguido una cierta “ecología del lengua-
je”: hemos pasado del lenguaje “trastorno” y
“déficits” a “la atención a la diversidad”. Todas
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en relación con las leyes sobre identidad y expresión de género
las posibles categorías responden al princi-
pio: toda persona necesita ser atendida de
acuerdo con sus características.
En el caso de la diversidad sexual es una
realidad emergente y novedosa, y en conse-
cuencia se piensa que es mejor ‘dejar pasar’
el tema o tratarlo solo cuando se hace urgen-
te o imprescindible. Por el contrario, la diver-
sidad sexual ha existido desde siempre, pero
el mensaje hace unas décadas estaba claro, a
pesar de no ser formalmente enunciado: de
la diversidad no se habla.
Sin duda, se trata de un asunto delicado y
complejo, en el que la acogida y respeto a las
personas deben estar presentes. En la exhor-
tación “Amoris laetitia”, el Papa Francisco seña-
la que “toda persona, independientemente
de su tendencia sexual, ha de ser respetada
en su dignidad y acogida con respeto, procu-
rando evitar «todo signo de discriminación
injusta», y particularmente cualquier forma
de agresión y violencia” (n. 250). En este sen-
tido, la respuesta educativa y pastoral de nues-
tros Centros salesianos ha venido presidida
por el principio de respeto y acogida enuncia-
do por el Santo Padre, tratando con la aten-
ción personalizada que requiere cada joven.
[b] Muchas leyes educativas vigentes des-
tacan entre los distintos fines de la educación
el reconocimiento de la diversidad e incorpo-
ra entre sus principios inspiradores el fomen-
to de la igualdad efectiva de mujeres y hom-
bres, la educación afectivo-sexual y la preven-
ción de la violencia de género. Y estamos
obligados jurídicamente a hacer esto. Las
acciones de fomento de la cultura del res-
peto y la lucha contra la discriminación, cual-
quiera que sea su causa, es un objetivo loa-
ble, querido por todos, y que sugiere la exis-
tencia de una injusticia. El alumnado
sexualmente minoritario sufre a menudo
experiencias de victimización en la escuela
que incluyen el lenguaje discriminatorio, los
insultos, los episodios de acoso entre iguales
e incluso experiencias de abuso por parte del
personal del centro. Además, no olvidemos
que la mayor parte de los delitos de odio que
tienen lugar en muchos países se deben a la
orientación sexual o identidad de género, por
encima de otras características personales
como las minorías étnicas o la discapacidad.
De hecho, la “inclusión” se percibe a veces
exclusivamente como un proceso referido a
la discapacidad y, más en general, a las nece-
sidades educativas especiales, con cierta aten-
ción a las desventajas interculturales-socio-
culturales y lingüísticas.
Por otra parte, el gender suele ir unido a las
palabras «crisis» e «ideología». No todo acer-
camiento al fenómeno ‘gender’ es ideológi-
co. Una cosa es el llamado enfoque de género
y otra la ideología de género, como veremos
más adelante. Sin embargo, algunas legisla-
ciones afrontan por vía normativa los postu-
lados de la denominada ideología de género.
Según esta perspectiva, la supuesta diferen-
cia entre hombres y mujeres, así como el sis-
tema tradicional de género son un producto
exclusivo de la cultura, son el resultado de la
“construcción social”1. Por tanto, también pro-
pone ampliar el número de géneros y, de esta
manera, dar lugar a varias identidades sexua-
les posibles, elegidas a gusto y modificables
en varias etapas de la vida. El sexo biológico
se convierte así en algo irrelevante, líquido,
provisional, fluido y, por tanto, susceptible
de cambios por autodeterminación varias
veces durante la vida.
Según esto, las leyes establecen algunas
medidas que, más allá de la lucha contra la
discriminación o el acoso, tratan de imponer
1 A partir de los análisis de Michel Foucault en su Historia
de la sexualidad (2005), en los que se define esta en tér-
minos de un “constructo social”, y de acuerdo con la
llamada Queer theory, formulada por Judith Butler, Eve
Kosofsky Sedgwick y otros estudiosos del feminismo
gender, “el sexo biológico habría de ser superado por el
género, que es algo cultural”.
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de obligado cumplimiento para todos los cen-
tros educativos dicha ideología, lo que resul-
ta especialmente grave cuando afecta a meno-
res. A veces, se legislan aspectos que afectan
al currículo escolar; otras, a los contenidos
del material educativo - información, divul-
gación y formación - empleado en la forma-
ción de los alumnos, cualquiera sea la forma
y soporte en que se presente; otras a la vida
ordinaria, como es tener en cuenta todas las
peticiones del alumnado como criterio de
obligatoriedad para el Centro (por ejemplo,
el acceso a los aseos y vestuarios a criterio del
alumnado).
[c] Para el mundo docente el tener que asu-
mir, desde la escuela, la educación afectiva
y sexual de los niños, niñas y adolescentes
es un tema complejo. Al ser la afectividad y
la sexualidad algo que nos involucra como
personas, con nuestras creencias, valores,
experiencias y representaciones sobre estos
ámbitos no resulta hoy fácil. A ello se suman
las diferencias generacionales, las tensiones
y presiones del entorno y la escasa formación
específica que han recibido los docentes para
afrontar esta tarea. Entre los factores que inhi-
ben las acciones para afrontar el tema entre
los docentes destacan tres: la ausencia de
directrices aprobadas por la escuela, el mie-
do a la desaprobación de los padres y la inex-
periencia.
El silencio por parte de los profesores y los
dirigentes escolares es uno de los factores de
riesgo más importantes, ya que facilita la opo-
sición entre los más fuertes y los más débi-
les, haciendo que el alumno homosexual (o
percibido como tal) sea aún más frágil y esté
más solo. Por ello, no cabe el silencio como
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en relación con las leyes sobre identidad y expresión de género
respuesta a las necesidades expresas o implí-
citas de nuestros adolescentes y jóvenes. La
sexualidad adolescente no es un riesgo que
evitar, prohibir o demorar.
Por otra parte, asistimos a experiencias vin-
culadas a la sexualidad que, independiente-
mente de sensibilidades y prejuicios, nos des-
piertan preguntas importantes, porque vemos
en ellas que chicas y chicos, incluso desde
edades muy tempranas, ponen en riesgo su
seguridad, su dignidad y su salud física y emo-
cional. El aumento del uso de la pornografía
es una de estas experiencias.
[d] Sin entrar en más consideraciones, lo
que se evidencia, es el antagonismo del con-
cepto antropológico inserto en algunas legis-
laciones respecto de la antropología cristia-
na. Especialmente este aspecto tiene una
gran trascendencia para la educación en nues-
tros centros y toca cuestiones de gran cala-
do sobre el concepto de persona que se pre-
tende transmitir, rozando —y en ocasiones
chocando frontalmente— con los presupues-
tos antropológicos de una visión cristiana de
la persona.
En la perspectiva antropológica cristiana,
la educación afectivo-sexual debe conside-
rar la totalidad de la persona (enfoque per-
sonalista) y, por tanto, tener como objetivo
educativo la integración de los elementos
biológicos, psicoafectivos, sociales y espiri-
tuales. Una verdadera educación no puede
limitarse a formar el intelecto, sino que debe
prestar especial atención a la educación de
la voluntad, de los sentimientos y de las emo-
ciones, porque para alcanzar la plena madu-
rez humana es indispensable el dominio de
sí mismo, que presupone la adquisición de
virtudes como el pudor, la templanza, el res-
peto a sí mismo y a los demás, y la apertura
al prójimo.
A continuación, se expondrán las cuestio-
nes más relevantes que afectan directamen-
te a los centros educativos. No pretendemos
agotar la reflexión sobre estas realidades. Nues-
tra intención sigue siendo la de profundizar
en el conocimiento de estas y de sus implica-
ciones, con el asesoramiento de profesiona-
les de confianza de diferentes disciplinas y
en sintonía con el pensamiento de la Iglesia,
para así poder ofrecer criterios acordes con
nuestra identidad salesiana.
2 Una clarificación de términos
[a] Este punto se refiere al uso de las pala-
bras y a los efectos que causan en los diver-
sos contextos de la vida. Las palabras pueden
ser ventanas o muros. Nos ocupamos de pala-
bras clave relacionadas con la diferencia sexual
y sus declinaciones. No siempre las domina-
mos. Necesitamos entenderlas bien para libe-
rarlas de la incomprensión, la impotencia o la
censura que las silencia.
Con el fin de orientarnos en esa nebulosa
semántica y conceptual del gender, es opor-
tuno recordar las principales categorías:
•  Una primera categoría, relativa a la dimen-
sión física del cuerpo, es la de sexo biológi-
co, que viene dado por los componentes
genéticos, somáticos y cerebrales.
•  Otra categoría, referible a la dimensión psí-
quica, es la de identidad de género, relativa
a la percepción que el individuo tiene de sí
mismo, de acuerdo o no con su sexo bio-
lógico. A esta categoría, que indica el sen-
timiento psíquico del propio ser sexuado,
se refiere más inmediatamente el térmi-
no gender. Partiendo de la convicción de
que es el resultado de múltiples factores,
la mayor parte de los estudios correlacio-
nan estrechamente aspectos neurobiológi-
cos y psicológicos, que van de la mano con
la formación de la identidad personal, esto
es, la categoría género surge ante la necesi-
dad de clarificar la maraña de significados
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y de procesos biopsicosociales que tienen
lugar en el desarrollo humano. La sexua-
lidad se ha convertido así en un campo
de mayor complejidad y, por lo tanto, los
estudios de género nos obligan a abando-
nar una visión excesivamente simplificada
de la sexualidad.
•  Conectadas con la identidad psicológica de
género están, a continuación, las catego-
rías de orientación sexual (según la atrac-
ción emocional, afectiva y/o sexual que
se siente por otras personas), y comporta-
miento sexual, que atiende a las modalida-
des de su realización.
•  Una categoría ulterior, referida a la dimen-
sión sociocultural, es la de expresión o rol
de género, que indica el comportamiento
sexual que una sociedad espera y promue-
ve en un sujeto.
[b] La postura de la Iglesia católica con res-
pecto a la cuestión del gender puede ser tra-
zada teniendo en cuenta los pronunciamien-
tos pontificios a nivel magisterial y las diver-
sas tendencias en el interior de la comunidad
eclesial. Así pues, frente a la asunción del tér-
mino gender en los documentos de la políti-
ca internacional y local, la Iglesia admite su
uso, pero a condición de que esté vinculado
a la diferencia biológica de sexo, que no disuel-
va toda especificidad y complementariedad
entre hombres y mujeres. Más que la impo-
sible aceptación, se subraya la reserva críti-
ca al término.
En realidad, el magisterio pontificio consi-
dera la deriva ideológica del concepto de gen-
der y su incompatibilidad antropológica con
la visión cristiana de la persona humana.
«Cuando se pasa de la distinción sexo-géne-
ro a la disociación, se entra en la ideología»
(Conferencia Episcopal de Francia, 2014). Así
pues, la ideología comienza si se afirma que
la identidad sexual está «totalmente construi-
da por lo social», o que está «totalmente deter-
minada por la naturaleza» (cometeríamos el
mismo error si consideráramos la genitalidad
o la biología como la última palabra en este
proceso de identidad de una persona).
Nuestra intención es hacer lectura de la
sexualidad humana, no en un plano exclusi-
vamente biológico sino antropológico, des-
de una perspectiva que vaya más allá del hecho
de entender únicamente los mecanismos fisio-
lógicos, la anatomía o el funcionamiento mecá-
nico de los órganos sexuales.
La categoría ‘género’ es un complemento
imprescindible de la variable ‘sexo’ que posibi-
lita, sin necesidad de caer en cuestiones deter-
ministas, el análisis de las complejas interac-
ciones que se producen entre los factores bio-
lógicos y aquéllos que, desde el nacimiento
del individuo, acontecen en el contexto psi-
cosocial.
Es cierto que las personas pueden estar
sometidas a influencias ideológicas que con-
dicionan el ejercicio de la libertad. Sin embar-
go, no podemos ignorar el hecho de que diver-
sas ciencias (médicas, psicológicas y psiquiá-
tricas) indican la existencia, en algunas
personas, de discrepancias entre el sexo bio-
lógico y el experimentado. Los relatos de estas
personas deben compararse con los conoci-
mientos de estas disciplinas científicas, sin
sospechar inmediatamente de ideología.
Acerca de los postulados de la ideología de
género, resulta procedente recordar las pala-
bras del Papa: «No hay que ignorar que «el
sexo biológico (sex) y el papel sociocultural
del sexo (gender), se pueden distinguir, pero
no separar… Una cosa es comprender la fra-
gilidad humana o la complejidad de la vida, y
otra cosa es aceptar ideologías que preten-
den partir en dos los aspectos inseparables
de la realidad. No caigamos en el pecado de
pretender sustituir al Creador. Somos creatu-
ras, no somos omnipotentes. Lo creado nos
precede y debe ser recibido como don. Al
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en relación con las leyes sobre identidad y expresión de género
mismo tiempo, somos llamados a custodiar
nuestra humanidad, y eso significa ante todo
aceptarla y respetarla como ha sido creada».
(Amoris Laetitia, 56)
En resumen, se constatan dos actitudes:
una decidida denuncia de la «ideología de géne-
ro» (el sexo biológico es un constructo socio-
cultural) y una asunción crítica de la perspec-
tiva de género, localizables, aunque diversa-
mente acentuadas, en los pronunciamientos
de la Iglesia.
3 Siete reflexiones practicas
en nuestros centros
La integración de la diversidad afectivo sexual
en un centro educativo tendría que ver con
algunos criterios de reflexión y pistas para la
intervención:
[1] En la educación afectivo-sexual, como
en toda la educación, se cumple el axioma de
“la imposibilidad de no comunicar”. No abor-
dar una cuestión ya está lanzando un men-
saje sobre cómo situarse ante dicha realidad.
Por eso la educación afectivo sexual y en con-
creto, el abordaje de la diversidad sexual en
educación puede ser consciente o incons-
ciente, voluntaria o involuntaria, invisibiliza-
da o abierta, pero es imposible no educar.
Por otra parte, la escuela salesiana, como
parte de su vocación de formación integral
de su alumnado, acoge el reto de la educa-
ción afectivo-sexual en respuesta a las direc-
trices sobre la identidad de la escuela católi-
ca: “Hay que iniciarlos, conforme avanza su
edad, en una positiva y prudente educación
sexual”, “teniendo en cuenta el progreso de
la psicología, de la pedagogía y de la didáctica”2.
[2] En cualquier modo, se trata de actuar
con moderación y sentido común, con el talan-
te educativo que nos debe caracterizar, sin
responder a la intención de algunos colecti-
vos o sectores sociales de provocar extremis-
mos para conseguir sus fines. Hoy vivimos
un conflicto de paradigmas, transitamos un
tiempo de búsquedas e incertidumbres tam-
bién en cuanto a la sexualidad; en este senti-
do, es necesario diferenciar los textos nor-
mativos de las intenciones que hay detrás
de ellos (a veces, una sexualidad sin ética o
sin códigos). No hay que olvidar que la prio-
ridad debe ser siempre la protección y la reduc-
ción de riesgos y daños de los menores.
Por ello, es necesario formarse con concep-
tualización clara y elemental de cada tema.
La misma categoría ‘género’ esté rodeada de
una gran ambigüedad y confusión. Necesita-
mos herramientas y modelos para responder
eficazmente en situaciones educativas que
implican un componente de diversidad sexual.
Se requiere además “una preparación psico-
pedagógica adaptada y seria, que le permita
captar situaciones particulares que requieren
una especial solicitud”3. Nos remitimos al libro:
Antonella Sinagoga y Miguel Ángel García Mor-
cuende, Una pastoral juvenil que educa para
amar, CCS, Madrid 2022.
El soporte debe ser el mensaje del Evange-
lio y en nuestro discurso deben ocupar un
peso importante las llamadas a aproximarse
a las personas teniendo en cuenta sus nece-
sidades y condición, partiendo del valor de
cada una de ellas. También tenemos, como
centro, el derecho y la obligación de presen-
tar y ofrecer a los alumnos la visión cristiana
sobre la dimensión afectivo-sexual y hacernos
escuchar.
2 Vaticano II. Gravissimum educationis sobre la educación
cristiana. 28 de octubre de 1965, n. 1; cfr. Congregación
para la Educación Católica. La identidad de la escuela cató-
lica para una cultura del diálogo. Ciudad del Vaticano, 25
de enero de 2022.
3 Congregación para la Educación Católica. Orientaciones
educativas sobre el amor humano, Roma, 1 de noviem-
bre de 1983, n. 81.
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Tenemos derecho a tener el propio Ideario
y actuar conforme al mismo. Por ello, no se
puede imponer a los centros desde las leyes
una visión pedagógica y un pensamiento
opuestos al mismo; se trata de una cuestión
importante.
[3] Para que los alumnos alcancen el pleno
desarrollo de su personalidad, es necesario
incluir en su formación aquellos aspectos rela-
cionados con la educación afectivo-sexual
que les ayuden en su proceso madurativo, en
plena consonancia con el Proyecto Educati-
vo del Centro, y respetando los derechos y
libertades personales de los alumnos. Por eso,
es importante, y no sólo debido a estas leyes,
que los centros cuenten con un programa de
formación afectivo-sexual, adaptado a las
diferentes edades de los alumnos. El analfa-
betismo sentimental y afectivo es uno de los
principales factores responsables del males-
tar interior, la dependencia, la soledad psico-
lógica y la incapacidad de la persona para
emanciparse plenamente y con seguridad.
Dichos programas deben asegurar tres ele-
mentos fundamentales:
•  Una educación afectiva que ayude a mapear
y discernir los diferentes estados emociona-
les, para poder zambullirnos sin temores
en ellos sabiendo distinguir las emociones
e impulsos pasajeros de nuestros anhelos
más profundos. Y, desde ellos, estructurar
la propia identidad y sus opciones.
•  La vivencia de la corporalidad y de la espiritua-
lidad, como requisitos indispensables que
interactúan con la formación intelectual, de
modo que todos (niñas, niños, adolescen-
tes y adultos) asumamos un conocimien-
to progresivo de los propios ritmos biológi-
cos, en el descubrimiento de la belleza y la
armonía de un cuerpo hecho para la comu-
nicación y la relación.
•  Una formación integral que anuncie y pro-
ponga la felicidad como horizonte de sen-
tido de la vida, una felicidad que se cons-
truye progresivamente, escuchando la con-
ciencia y basándose en vínculos de amor,
ternura y respeto. Y en este contexto, una
visión antropológica de la sexualidad huma-
na, compleja y articulada, combinada con
una educación en el amor humano.
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en relación con las leyes sobre identidad y expresión de género
Se le llama “integral” porque no se limita a
dar información sobre los aspectos biológi-
cos de la sexualidad, sino que abarca todas
las dimensiones del ser humano: física o bio-
lógica (genitales, cromosomas, higiene, acti-
vidad física), social (por cuanto nos relacio-
namos con otros), psicológica (sentimientos,
emociones, afectos e intelecto) y espiritual
(trascendencia, valores o proyecto de vida).
Por esto, en algunos países se utiliza un con-
cepto más amplio que educación sexual inte-
gral, incluyéndose la afectividad y las relacio-
nes humanas en este mismo ámbito4.
Entendemos la educación sexual integral
como una educación “para” y “en” el ser per-
sona de cada estudiante, que se inicia en el
nivel inicial del sistema educativo pero que
comienza en realidad desde el seno de su
familia. Por su dimensión personal y perso-
nalizante, la sexualidad no es sólo genitali-
dad; es el valor de la persona que manifiesta
el sentido de la vida y el modo específico de
su realización. Aceptar que es una dimensión
de la persona, es extraer a la sexualidad del
ámbito del “tener” para incluirlo en el orden del
“ser”. No es algo que se posea, que se pueda
manipular. Respetar a la sexualidad en su con-
dición personal es respetar a la persona en
cuanto tal.
Uno de los aspectos clave que hay que des-
tacar es que la respuesta de la institución edu-
cativa frente a la diversidad sexual no solo
educa o afecta a los alumnos minoritarios,
sino que también las mayorías sexuales tie-
nen sexo, identidad sexual, roles y orienta-
4 A modo de ejemplo, Inglaterra actualizó su normativa
sobre educación sexual el año 2020, y la nomenclatura
que usa es “Educación de las relaciones humanas, edu-
cación sexual y educación para la salud” (“Relationships
Education, Relationships and Sex Education (RSE) and
Health Education”). En Nueva Zelanda, los planes de
educación sexual también se actualizaron el año 2020,
y usan una terminología similar: “Relaciones huma-
nas y educación sexual” (“Relationships And Sexuality
Education”).
ción sexuales. La educación sexual es educa-
ción de todos y para todos.
Se han de configurar equipos docentes de
una misma asignatura o interdisciplinario, al
interior de un área o interáreas. Incluir en estos
equipos de trabajo al menos un profesional
que forme parte de la escuela: asesor peda-
gógico, psicólogo, psicopedagogo, personal
del Departamento de Orientación, etcétera.
No obstante, el profesorado no debe deri-
var la educación en la diversidad a “especia-
listas de la salud”, tratando estas cuestiones
siempre como una excepción o una dificul-
tad, cuando no a mostrar un rechazo explíci-
to ante estas cuestiones. No es la Biología el
único espacio curricular “natural” de la edu-
cación sexual. La sexualidad un objeto de cono-
cimiento que pueden articularse con diferentes
asignaturas y disciplinas. Comprender la sexua-
lidad requiere atravesar fronteras disciplina-
rias y ubicarse “entre” las ciencias sociales y
las ciencias naturales, la filosofía, la ética, la
psicología, la experiencia religiosa y otros cono-
cimientos.
Sin embargo, aunque este ámbito se abor-
da en el currículo de forma transversal, exis-
te otro alto porcentaje de centros educativos
donde esta formación es ofrecida puntual-
mente por personal externo al mismo, la mayo-
ría de las veces por profesionales que insis-
ten en ofrecer información para que hagan
uso del preservativo y se prevengan de con-
traer infecciones de transmisión sexual y evi-
tar los embarazos no deseados en adolescen-
tes. Esta formación es un reduccionismo, un
mero estudio de la anatomía y la fisiología de
la sexualidad. No responde a una cosmovisión
integral de la persona que atienda todas sus
dimensiones constitutivas (biológica, psíqui-
ca, ética y espiritual).
[4] Aunque es un equilibrio indudable-
mente difícil, la propia Iglesia nos ofrece un
camino en su diálogo con la cuestión del
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género en la educación: escuchar, razonar
y proponer.
Si bien la formación en los distintos ámbi-
tos que afectan al desarrollo y maduración de
la persona se debe hacer en grupo, se ha de
establecer un acompañamiento individual. Los
centros deben atender las situaciones rela-
cionadas con la identidad de género vividas
por los alumnos/as, que requieran una aten-
ción y acompañamiento específicos desde
una perspectiva que se centre en la persona.
Estos casos, siendo cuestiones que afectan
al núcleo más íntimo de la personalidad,
requieren un tratamiento cuidadoso y pruden-
te, siempre en beneficio del menor, máxime
desde nuestros principios y valores conteni-
dos en el Proyecto Educativo del Centro,
teniendo en cuenta siempre las decisiones
adoptadas por los padres o representantes
legales de los menores.
En cuanto a los alumnos/as cuya identi-
dad de género es diferente a su sexo bioló-
gico, en términos científicos, no se conside-
ra un trastorno, ni una enfermedad. Sin
embargo, hay personas a quienes esta dife-
rencia entre su sexo biológico y su identidad
les genera un malestar significativo. Es fun-
damental transmitir en nuestros centros un
mensaje de ayuda y respeto pleno a cada
persona, siendo conscientes de su individua-
lidad. Se trata, como educadores, de acom-
pañar y facilitar la vida a todos los alumnos,
especialmente a aquellos que se hallan en una
situación vital compleja y están experimen-
tando una situación dolorosa (en forma de
ansiedad, depresión, irritabilidad…) que, en
ocasiones, puede deberse también a su fal-
ta de integración, por lo que es fundamen-
tal interpretar adecuadamente el momento
que están viviendo.
Necesitan tiempo y un ámbito de confian-
za para su crecimiento. Por eso es importan-
te crear un ambiente amable y acogedor para
todos los alumnos que puedan sentirse «dife-
rentes» o con problemas para acabar de defi-
nir su propia identidad personal, un ambien-
te que facilite la escucha paciente y compren-
siva, alejada de juicios morales, aunque
segura en los criterios. Asimismo, hay que
respetar y proteger la privacidad de los alum-
nos que no quieran visibilizar su condición.
En el caso de que se presente un caso par-
ticular relativo a la identidad de género de un
alumno o alumna, con el consentimiento y la
colaboración de la familia, o de quien ejerza
la tutoría legal, que será informada de los
hechos observados, y respetando la intimi-
dad del alumno, se diseñará un plan de actua-
ción que responda adecuadamente a las nece-
sidades de este. El centro debe garantizar que
se preste apoyo psicopedagógico.
[5] El centro debe garantizar un buen cli-
ma de convivencia entre sus alumnos y en el
ámbito de la comunidad educativa en gene-
ral, tanto dentro como fuera del centro. Las
actividades que se programen con el fin de
fomentar un buen clima de convivencia den-
tro del centro escolar.
Para ello, fomentará valores como el respe-
to, la igualdad entre varones y mujeres y la no
discriminación, independientemente del moti-
vo (discapacidad, género, orientación sexual,
raza, origen, ideología, creencias religiosas o
cualquier otra situación personal), trabajará
la inclusión, y adoptará medidas concretas
que prevengan, y en su caso, resuelvan, con-
ductas contrarias a la dignidad de las perso-
nas, como las situaciones de violencia, discri-
minación, acoso o relaciones tóxicas,
El alumno no sólo entra en relación con con-
tenidos didáctico-disciplinares pautados por
el currículo escolar, sino que también se
encuentra con una especie de currículo «implí-
cito» u «oculto» compuesto por el conjunto
de mensajes transmitidos por la didáctica, el
uso del espacio, la comunicación verbal y no
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2.1 Page 11

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P. Miguel Ángel García Morcuende • Reflexiones a los centros educativos
en relación con las leyes sobre identidad y expresión de género
11
verbal y las actitudes que los profesores deter-
minan en la relación educativa.
Nuestro objetivo está en permear la insti-
tución en todas sus capas de manera que el
currículum explícito y el oculto lleguen a iden-
tificarse en el compromiso para que todo estu-
diante pueda sentirse respetado, independien-
temente de su sexo, su identidad de género,
su expresión de rol de género o su orienta-
ción sexual. Y por ello, todas las actividades
(curriculares, pastorales, organizativas, etc.),
configurarán un marco protector (tolerancia
cero) y de prevención de la violencia, crean-
do espacios libres de acoso u hostigamiento
por cualquier motivo. Se requieren respues-
tas rápidas y firmes de desaprobación por
parte de profesores ante el acoso.
[6] Los profesores y el personal educativo
desempeñan un papel importante en la crea-
ción de un clima escolar positivo y seguro;
tienen una gran responsabilidad, ya que su
oportuna intervención permite que no se cro-
nifiquen actitudes y comportamientos discrimi-
natorios hacia la orientación e identidad sexual
de los alumnos.
La primera respuesta de un centro educa-
tivo frente a la diversidad sexual se juega en
generar entornos seguros contra todo tipo
de violencia y desarrollar protocolos de res-
puesta eficaces para la detección y respues-
ta cuando esta violencia aparece. La escuela
tiene el deber de tener un rol activo lo que
implica no minimizar ni normalizar, sino inves-
tigar y sancionar las acciones de violencia, abu-
so y acoso que se dan contra otras personas,
también cuando son atribuidas a su diversi-
dad sexual. En otras palabras, si se diera una
situación de acoso escolar o de insultos, rumo-
res, burlas, declaraciones despectivas, epíte-
tos vulgares y agresión física derivados de la
orientación sexual de un alumno habría que
actuar con determinación y diligencia para evi-
tarla, aplicando las medidas educativas, lega-
les y de comunicación previstas en los planes
de convivencia y los protocolos del centro.
Frente a la opción de solucionar estas cues-
tiones de forma privada y escondida, el abor-
daje comunitario de la violencia es también
una oportunidad para formar y prevenir con-
tra futuros episodios.
Las emergencias y los episodios críticos a
menudo nos desbordan por lo que se deben
meditar bien todas las actuaciones, evitando
las respuestas precipitadas y las repercusio-
nes en la Comunidad Educativa-Pastoral inde-
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2.2 Page 12

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12
FLASH • enero 2025 SECTOR PASTORAL JUVENIL Salesiani di Don Bosco • Sede Centrale Salesiana
seadas, atendiendo a las circunstancias con-
cretas de cada caso y contando con los padres,
tanto del alumno concernido como con el
conjunto de estos. Por ejemplo, en el uso de
las instalaciones del centro, especialmente
en aseos y vestuarios, se buscarán las alter-
nativas más adecuadas, según la configura-
ción e instalaciones de este, de forma que se
atienda con el debido respeto la situación del
estudiante, sin vulnerar los derechos e inte-
reses del resto de alumnos.
[7] Sería deseable que se informara a los
padres sobre el contenido de estas leyes por
medio de personas cualificadas y de confian-
za, que podrían incluso ser del propio centro.
Debería hacerse siempre de una manera sere-
na, equilibrada y, por supuesto, teniendo en
cuenta el Ideario. De la misma manera, sería
importante dar formación a los docentes y
crear equipos interdisciplinares con ellos.
Los padres deben conocer también los pro-
gramas de la escuela para promover la com-
prensión y el acompañamiento en la madu-
ración afectiva del niño, niña y adolescente
ayudándolo a formar su sexualidad y prepa-
rándolo para entablar relaciones interperso-
nales positivas.
Por último, hay distintos tipos de familias
con las que los equipos directivos van a tener
que aprender a comunicarse y cooperar, des-
de el deseo de lograr este encuentro cons-
tructivo: la mayoría de las familias, las fami-
lias enfadadas, las familias heridas y las fami-
lias diversas.
•  La mayoría de las familias conocen el cen-
tro al que han llevado a sus hijos y agrade-
cen la orientación y el apoyo que se pueda
ofrecer desde el centro educativo en una
tarea que les importa pero que a veces
les sobrepasa; nuestro reto con ellas será
involucrarlas.
•  Las familias diversas necesitan saber que
su diversidad no supondrá una desventaja
para sus hijos en la escuela; que ser hijo de
divorciados, monoparental o homosexual
no será fuente de rechazo o exclusión para
sus hijos: nuestro reto con ellas será mos-
trar respeto y acogida.
•  Las familias heridas pueden ser aquellas en
proceso de descubrir la diversidad en sus
hijos y a veces están llenas de temor, de
dudas y de duelos; nuestro trabajo será
acompañarlas en su camino de aceptación.
•  Las familias enfadadas piensan que esta-
mos confundiendo, imponiendo o condi-
cionando a sus hijos: nuestra labor con ellas
será informarlas e invitarlas a participar de
la tarea educativa desde su perspectiva.
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