Texto do Ismar para el Congresso Quito 24 10 08


Texto do Ismar para el Congresso Quito 24 10 08



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Educomunicação e Terceiro Entorno
Ismar de Oliveira Soares
Coordenador do NCE – Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo
www.usp.br/nce
ismarolive@yahoo.com
É dado como certo que cada nova tecnologia cria e modifica o ambiente humano, levando à
mudanças no modo como o homem percebe e conhece. Uma mudança na maneira pela qual se
relaciona com seu entorno e com os outros homens. Nesse sentido, a técnica passa a ser concebida
como elemento condicionante de nossa mobilização enquanto sujeitos. Outro lugar comum, hoje, é
afirmar-se que a educação necessita reconhecer o papel das tecnologias e preparar-se para adotá-la
em seus programas de ensino. No caso, a tecnologia é vista como condição civilizatória e como um
ecossistema onde deveria alojar-se a educação.
Tomando estas referências como cenário de fundo, o presente artigo fará uma aproximação à
prática educomunicativa, dialogando com os conceitos de Terceiro Entorno, de Javier Echeverría e
de Ecossistema Comunicativo, de Jesús Martín Barbero, examinando seus fundamentos,
especificidades, propostas e possíveis diálogos. Iniciaremos, contudo, a conversa pela “teria da
ação”, trabalhada por Umberto Galimberti, lembrando nossa condição de construtores de
civilizações, justamente a partir das soluções que damos, ou deixamos de dar, para as necessidades
e carências do momento histórico em que nos é dado viver.
1. Técnica e tecnologias
Para melhor entender o fenômeno em debate, trazemos para a parte introdutória deste artigo, a
perspectiva da “teoria da ação” sistematizada por Umberto Galimberti, filósofo italiano, autor de
Psique e Tecne, recentemente traduzido para o português1. Galimberti realiza, nas 918 páginas de
seu minucioso trabalho, uma fundamentada e fecunda reflexão histórico-antropológica sobre a
técnica como condição do próprio surgimento do homem enquanto ente racional. Em outras
palavras, segundo ele, não teria sido a inteligência humana que criou a técnica, mas foi esta que
possibilitou ao homem desenvolver sua própria racionalidade, garantindo sua sobrevivência sobre a
terra2. Em síntese, o homem mantém uma dependência estreita e causal em relação à técnica.
Para chegar a esta afirmação, o autor parte do princípio de que o homem se distingue do
animal não porque tenha algo a mais que este – a razão e a inteligência – mas justamente porque
possui algo a menos: não dispõe de institutos que o orientem, de forma direcionada, plena e
absoluta, na solução de suas necessidades. Ao não encontrar em seus instintos amparo para formular
respostas imediatas aos problemas da sobrevivência, o homem estaria sujeito a uma rápida e fatal
extinção. Isso ocorreu justamente porque o hiato entre necessidade e satisfação levou o homem a
agir. Sua satisfação - resultado de experiências com acertos e erros – permitiu o surgimento de sua
capacidade de sistematização, organizar e analisar.
Pela teoria da ação3, os acertos e erros diante de uma gama enorme de estímulos e de
possibilidades deu ao homem a habilidade de distanciar-se das próprias necessidades imediatas
(atitude não facultada aos animais), criando, para tanto, procedimentos ou “técnicas” que acabaram
permitindo que este ser frágil e desabilitado acabasse por dominar a terra e construir a cultura.
1 Umberto GALIMBERTI. Psique e Tecne, o homem na idade da técnica. São Paulo, Paulus, 2006.
2 Não se discute, aqui, a natureza filosófica ou teológica da racionalidade e nem a transcendência do espírito. O que se coloca em
destaque é a concepção histórico-antropológica da auto-consciência como habilidade de pensar.
3 Diferentemente do animal, o organismo humano não é um aparato sensório que, por uma condição de passividade, responde a
determinados estímulos provenientes do mundo, mas um aparato produtivo que, agindo, determina o próprio ambiente, que,
nasce como resposta à sua ação. Em outros termos, a ação, ao intervir no mundo, torna possível o aparecimento daquelas
situações ou daqueles objetos que não preexistem, mas são criados pela ação que o interpela (GALIMBERTI, pg. 182).

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Nesse sentido, para Galimberti, não há diferença entre natureza e cultura, levando em conta
que, antropologicamente, a técnica – que é o elemento que possibilitou a cultura - é naturalmente
constitutiva do homem. Não há homem sem técnica. Não fosse a mediação da técnica - nascida da
ação – a inteligência humana continuaria como potência, mas não se transformaria em ato, o ato de
refletir, de auto-reconhecer-se e de solucionar problemas, de transcender.
A técnica, ao existir, se manifesta em “tecnologias”. Uma infinidade delas. Nesse sentido, a
técnica não seria apenas elemento alavancador da cultura. Seria a própria cultura, constituindo-se
numa espécie de segunda natureza do homem. Sem ela o homem não se reconheceria como
“humano”, isto é, não teria tido a oportunidade de sentir sua consciência e de reconhecer-se como
inteligente e racional, de produzir conhecimentos, de fazer história, de sonhar e de produzir.
Assim, quando Galimberti fala da “técnica” como segunda natureza não está se referindo
exatamente ao que hoje denominamos como tecnologias, isto é, como artefatos, do aparentemente
mais simples (a roda) ao mais complexo (o mundo digital e suas constantes auto-superações). Está
falando do conjunto dos dispositivos através dos quais o homem busca encontrar soluções para suas
demandas ou para os problemas que a vida lhe propõe.
No caso, uma dado arcabouço teórico ou filosófico, como a própria ciência, por aquilo que
representa em termos de mobilização humana, é entendido por Galiberti como uma “técnica”.
Registra, assim, a condição de dependência do homem com relação ao seu fazer. É porque ele “faz”
que é inteligente. As tecnologias, como subprodutos da técnica, ganham, assim, nova dimensão,
representando a evolução ou o retrocesso do modo do homem estar no mundo.
O chamado progresso, fruto das tecnologias, como todos nós sabemos, não traz só evolução,
traz também retrocesso! Todos testemunhamos como as tecnologias acabaram, em alguns casos,
saindo do controle de seus criadores, ganhando autonomia sobre o próprio homem, sufocando-o,
subordinando-o sob a forma de ideologias4. Exemplo clássico foi a forma como a humanidade – e
suas lideranças - naturalizou o colonialismo, conferindo legitimidade a regimes autoritários, ou,
mesmo, estabelecendo práticas econômicas de manejo dos recursos naturais, que acabaram levando
à destruição do ecossistema natural.
Em outras palavras, as tecnologias - uma vez implantadas e tornadas hegemônicas - acabam
por tornar plausíveis procedimentos auto-destrutivos, demonstrando a necessidade da reinvenção da
técnica para dar sentido à tecnologia, garantindo, assim, o retorno à capacidade de análise, de
previsão e de antecipação da realidade, pelo uso da inteligência e da racionalidade5.
A reinvenção da técnica6 significa a defesa da tese de que o homem é maduro o suficiente
para “refazer a estrada”, tomando consciência – mediante a ação – da necessidade de se exercitar
para o controle das tecnologias, mediante a educação e o trabalho. No caso, uma aproximação
4 Quanto mais se complica um aparato técnico, quanto mais se entrelaça com outros aparatos, quanto mais se agigantam os sues
efeitos, mais se reduz a nossa capacidade de perceber os processos, os efeitos, os resultados e, se o pretendêssemos, os objetivos,
de que somos partes e condições. Essa defasagem entre produção técnica, de um lado, e imaginação e percepção humana, do
outro, torna o nosso sentimento inadequado em relação às nossas ações que, ao serviço da técnica, produzem algo de
desmesurado, ao ponto de tornar nosso sentimento incapaz de reagir. Nasce, então, esse “niilismo passivo” denunciado por
Nietzsche, que brota do fato de que o “muito grande” no deixa “frios”, porque o nosso sentimento de reação se detém na soleira
de certa grandeza, e como “analfabetos emotivos” assistimos à proliferação das armas nucleares, à destruição do sistema
ecológico, a uma riqueza e a uma pobreza decididas mais pelas técnicas que regulam o regime econômico do que pelo nosso
efeito trabalho, à possibilidade da comunicação total superior aos conteúdos efetivos que temos a comunicar, à presença
simultânea de todos os acontecimentos do mundo sem uma adequada possibilidade de assimilação (Galimberti, pg. 826).
5 O caso da poluição da atmosfera é um dos exemplos mais recentes do domínio das tecnologias sobre a política, instalando o
pragmatismo da incapacidade de análise e de antecipação. Alerta Galiberti: Não se pode extinguir a capacidade de antecipar,
essa capacidade que os gregos haviam atribuído a Prometeu, o inventor das técnicas, cujo nome significa literalmente “aquele
que vê por antecipação [Pro-methéus]. É essa capacidade que diminuiu no homem de hoje, que não é mais capaz de
“antecipar”, nem mesmo de “imaginar” os efeitos últimos do seu “fazer”. É preciso evitar que a idade da técnica marque esse
ponto absolutamente novo na história, e talvez irreversível, onde a pergunta não é mais: “o que nós podemos fazer com a
técnica?”, mas: “O que a técnica pode fazer conosco? (GALIMBERTI, pg. 827 ).
6 O fato de a técnica ainda não ser totalitária, o fato de quatro quintos da humanidade não viver de produtos técnicos, mas não
ainda com mentalidade técnica, não nos deve confortar, porque o passo decisivo para o “absoluto técnico”, para a “máquina
mundial”, já os demos, ainda que a nossa condição sentimental não tenha ainda interiorizado esse fato, e portanto não esteja à
altura dele. (GALIMBERTI, pg. 828).

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necessária ao mundo das tecnologias, no caso da escola, vai além do simples empoderamento
pragmático (alfabetização digital), podendo e devendo chegar ao nível da produção de
conhecimento sobre o sentido da própria tecnologia nos ambientes dados.
A obra de Galimberti tem contra si todo o pensamento filosófico clássico assim como a ciência
moderna essencialista, intransigentes na defesa do princípio que sustenta a primado da razão sobre
os demais sentidos do homem, colocando-a como motor da economia e da organização social.
Diante do que foi dito, seja qual for o juízo que façamos sobre o pensamento do autor italiano, algo
nos interessa como ponto de reflexão: é pela ação que podemos nos posicionar na face da terra,
sendo-nos permitido ensaiar esta ação, educar para esta ação, comunicar esta ação. Este é o campo
da educação, ou melhor, da educomunicação.
2. Terceiro Entorno
Segundo Javier Echeverría, vários ecossistemas globais abrigam o homem e suas culturas,
definindo-se como esferas de vida e de convivência. O primeiro deles é constituído pela própria
natureza e pelas produções culturais que a relacionam com o homem, permitindo a este a introdução
de ordenamentos a título de garantia da possibilidade de vida em comum.
É o que o filósofo denomina como Primeiro Entorno (seria aquele que gira ao redor do
ambiente natural, do próprio corpo do ser humano e da organização de sua vida comunitária: o clã,
a família, a tribo, os costumes, os ritos, a língua, a propriedade, etc). Temos, a seguir, um Segundo
Entorno, representado pela condição humana decorrente do denominado progresso material
centrado na vida urbana. É o mundo da “Polis”, incorporando hábitos relacionados à vida na cidade
(ao mercado, à empresa, ao escritório ou à fábrica, à economia, às religiões, ao poder, enfim). Já o
Terceiro Entorno é formado pelo conjunto dos instrumentos e meios de comunicação. Para construir
o terceiro, o homem vem fazendo uso de sete “tecnologias”: o telefone, o rádio, a televisão, o
dinheiro eletrônico, as redes telemáticas, a multimídia e o hipertexto.
O autor assegura que qualquer ser humano, independentemente de sua cultura e procedência
geográfica, dispõe (e seguirá dispondo) do Primeiro e do Segundo Entornos. No caso, a educação
foi aí gerada e ainda se move nos parâmetros por estes possibilitados. No entanto, o mais
significativo para a nossa época é que progressivamente elementos e artefatos relacionados com o
Terceiro Entorno continuam sendo incorporados à nossa vida cotidiana, configurando nossa relação
com o mundo. É o que testemunham os telefones móveis, os cartões de créditos, os computadores
pessoais, a World Wide Web, as agendas eletrônicas, a televisión digital7. É importante lembrar que
os três Entornos (natureza, espaço urbano e ciberespaço) devem ser vistos de forma simultânea
porque o Terceiro Entorno é a soma de todos os espaços e situações.
Ainda que questionada por alguns8, a classificação de Echeverría tem, a nosso ver, um valor
7 Referências ao ciclo de debates sobre “La deshumanización del mundo”, com Javier ECHEVERRÍA, um projeto da
Universidad Internacional de Andalucía, encontra-se disponível em
http://www2.unia.es/arteypensamiento02/ezine/ene03.htm.
8 O conceito de Echeverría não recebe adesão unânime por parte dos interessados que navegam na Internet discutindo o tema das
novas tecnologias. A título de exemplo, transcrevemos a opinião de Luciana María Lacorazza publicada no site Digicom 4.0
<http://www.dialogica.com.ar/digicom/2006/05/>, onde afirma: Como suele ocurrirme al leer y releer ciertas concepciones
sobre la realidad; me encontré, frente al artículo de Javier Echeverría sobre los tres entornos, considerando adecuados a mi
entender –humilde entender- sólo algunos de sus puntos: ... me provocan rechazo términos como tecnocuerpos o tele-despecho, y
tanto “tecno-“ y tanta “tele-“ por todos lados. Luego, me parece absurdo tocarse a distancia; porque siempre nos hemos visto u
oído a una cierta distancia (mucha o poca, no viene al caso ahora); pero pensar en tocar lo que no estoy tocando; en oler lo que,
en realidad, no estoy oliendo, me suena como a “escuchar música con el equipo apagado” (quizás porque aún no lo he
experimentado...no sé). Esta impresión de realidad, este “como si...pero, en realidad, no...”, no visto como algo más sino como
la base del funcionamiento un espacio social, es lo que me resulta ajeno. No inaceptable, porque impresiones de realidad
podemos tener sin necesidad de acceder a un espacio atravesado íntegramente por las tecnologías que, según Echeverría,
posibilitan el tercer entorno (podemos leer un libro y experimentar impresiones de realidad). Pero en un espacio íntegramente
atravesado por estas tecnologías, cuya base de funcionamiento es la impresión de realidad, ¿cómo saber que no llegaremos a
esfumar los límites que la separan de la realidad que no es impresión? (la historia del libro, en algún momento, concluye y
obliga a cerrarlo); ¿cómo nos aseguramos de no estar “teletocando” o “teleoliendo” personas o cosas que no existen y nunca
existieron?. Saber...estar seguros...quizás no se trate de eso. Quizás, repito, sea porque aún no lo he experimentado. Quizás, sea
cuestión de esperar y ver qué pasa. Mientras tanto, sí considero que el espacio electrónico conforme “un nuevo orden
fenoménico para la interexpresión de los sujetos [...] para la percepción y la acción de los sujetos sobre los objetos” (en este

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essencialmente didático que, independentemente da natureza ântropo-sociológica da abordagem,
facilita a sistematização de alguns dados da realidade para, a partir destes, definirmos estratégias de
ação. Funciona, no mínimo, como um mapa, uma cartografia.
Se aproximarmos Galibertti de Echeverría, entenderemos, de início, que tais Entornos não
nos foram dados de forma natural, mas que surgiram em resposta às nossas necessidades de
sobrevivência coletiva. Foram frutos da dialética entre vida material e vida espiritual, entre a
realidade e a esperança.
Mirando especificamente o Terceiro Entorno, constatamos que o momento civilizatório que
possibilitou o acesso à era da informação vem se movendo cada vez mais rapidamente, modificando
um dos condicionantes da vida em sociedade: a comunicação. Uma mudança que chega
assincronicamente, favorecendo, em primeira mão, os países do primeiro mundo - como era de se
esperar.
Para não poucos, a lembrança de que já estamos nele mergulhados, ou nos aproximamos do
Terceiro Entorno desperta sobretudo uma preocupação de natureza ética, envolvendo o tema da
produção e uso da informação. É o que reporta a Professora brasileira Cláudia Quadros, ao
assinalar que o espanhol Javier Echeverría seria, neste tópico, menos otimista que seu colega
francês, Pière Levy, por considerar que o ecossistema que vem sendo construído “mostra uma
cidade global e desterritorializada, onde os meios de comunicação exercem grande influência sobre
os telepolistas - cidadãos passivos da cidade virtual”9 .
O pessimismo de Echeverría, evidenciado numa comparação entre as cidades tradicionais e o
ciberespaço, leva o autor a apontar os “teleporteiros" da cidade virtual com os gatekeepers (editores
que decidem o que deve ou não fazer parte do fluxo de informação entre as pessoas). Quadros
lembra que ao lançar Los señores del aire: Telépolis y el tercer entorno (1999)10, o autor compara a
cidade com o mundo virtual, denunciando veementemente o mercantilismo – herdado do ambiente
formado no Segundo Entorno, apelando para a urgência de um esforço extremo em torno à
necessidade da democratização e da humanização das tecnologias.
Foi o que avier Echeverría voltou a propor, no recente Ciclo de Debates sobre “A
desumanização do mundo”, implementado junto à Universidade Internacional de Andaluzia. Nesta
ocasião, o pensador apresentou o Terceiro Entorno como um fenômeno representacional e
multicrônico, trazendo evidentes benefícios para a sociedade, como a comunicação a distancia que
rompe com as noções da territorialidade, ou mesmo como a ação em rede que multiplica o raio da
ação humana, na defesa dos interesses coletivos. Denuncia, contudo, com a mesma força e
indignação, a mediação dos “Senhores do Ar”. Echeverría lembra que, diferentemente do que
sucede com o Segundo Entorno, os Senhores do Ar não são Estados, nem instituições públicas
transacionais, potencialmente sob controle da sociedade, mas grandes multinacionais, como a
Microsoft, a Intel, a Dell, a Sony e a Telefónica, que impõem aos Estados e aos consumidores regras
que atendem maiormente seus próprios interesses, deixando a sociedade refém de suas tramas.
Diante desta realidade incômoda, Javier Echeverría recorda que não é a tecnologia em si o que gera
este novo espaço, mas as atitudes subjetivas e as decisões do ser humano, nos espaços das lutas pelo
poder, afetando sua capacidade de agir11. Para garantir a humanização do mundo digital, o filósofo
último caso, me refiero a las veces que se hacen las compras de la semana por Internet en lugar de caminar entre las góndolas, o
cuando se ven fotografías en la pantalla de una computadora en lugar de “dejar los dedos marcados” en las fotos recién
reveladas); aunque no sea el único orden fenoménico. Nuevo, diferente, pero no el único. Asimismo, creo que lo que se genera es
un ampliación del “entorno vital” de cada sujeto (una ampliación y no una circunscripción unilateral a un espacio puramente
tecnológico); que, a su vez, posibilita “nuevas formas de despliegue” para cada cual (no únicas formas, sino nuevas y
diferentes) y que produce modificaciones, tanto en quienes se valen de estas formas como en quienes no (pero que cada uno
pueda elegir y que los cerebros de quienes dicen que no, no se consideren amputados). En cuanto al papel del comunicador
social, considero que le corresponde no ignorar la existencia de este tercer entorno.
9 Cláudia Irene de QUQDROS. “Jornalismo público, rádio e internet uma combinação possível?”, in Comunicação e Espaço
Público, UNB, Brasília, Ano VIII, volume 5, n 1, p. 44, acessível em:
http://www.unb.br/fac/posgraduacao/revista2005a/Artigo_3.claudia.barros.pdf
10 Javiel ECHEVERRÍA. Los señores del aire: Telépolis y el Tercer Entorno. Barcelona: Destino, 1999.
11 Aconselhamos a leitura deste interessante artigo: “El Tercer entorno (TICS) como espacio de relaciones de fuerza”, disponível

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fala da necessidade de criação de um contrapoder civil que faça frente ao crescente controle que
exercem os Senhores do Ar sobre este novo cenário civilizatório em construção.12
3. Ecossistemas comunicativos
O filósofo espano-colombiano Jesús Martín Barbero tem dedicado suas últimas reflexões ao
tema das tecnologias da informação. Em recente curso oferecido ao Programa de Pós-Graduação da
Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (setembro de 2008), deteve-se
especialmente na questão do sentido da tecnicidade que emerge do lugar que que a cultura passou a
ocupar na sociedade da informação13. Para ele, o lugar da cultura na sociedade se modifica quando a
mediação tecnológica da comunicação deixa de ser meramente instrumental para converter-se em
estrutural, como é o caso da percepção de Echeverría sobre a materialização do Terceiro Entorno.
Ao definir a tecnicidade como elemento estruturante da cultura, Barbero a vê como um novo objeto
de reflexão e de pesquisa.
Afirma Barbero: estamos ante um novo tipo de técnica cuja peculiaridade reside em constituir-
se em ingrediente estrutural da formação de um verdadeiro ecossistema comunicativo. Ecossistema
que emerge associado a uma nova economia cognitiva, que define o que é conhecimento, ao mesmo
tempo em que especifica os modos próprios da produção deste mesmo conhecimento14.
Segundo Barbero, com o computador, não estamos apenas diante de uma máquina, mas diante
de um novo tipo de tecnicidade que possibilita o processamento de informações, em que a matéria
prima são abstrações e símbolos, inaugurando, desta forma, uma nova relação entre o cérebro e a
informação, substituindo a tradicional relação entre o corpo e a máquina. As transformações nos
modos como circula o saber se apresenta como uma das mais profundas mudanças paradigmáticas
que uma sociedade pode sofrer: hoje, o saber é essencialmente disperso e fragmentado, escapando
ao controle e à reprodução imperantes em seus tradicionais e - até agora - legítimos lugares de
circulação, como a família, escola e as Igrejas.
Barbero assume que a tecnologia da informação (aparelhos e conteúdos) converteu-se, de fato,
num novo paradigma da organização da sociedade:
− Está incorporada aos produtos em sua composição material;
− Está incorporada aos processos de produção;
− Converteu-se, ela mesma, em produto.
Nesta linha de raciocínio, a Sociedade da Informação passou a significar a colocação em
marcha de um processo de interconexão em nível mundial, unindo tudo o que informacionalmente
tem valor – empresas e instituições, povos e indivíduos – ao mesmo tempo que desconecta tudo o
que não tem valor por essa mesma razão. Estaríamos, assim, frente à mais profunda reorganização
dos centros de poder que emprestam valor ao que hoje entendemos como mundo.
Neste contexto, atravessados pela lógica do mercado, os meios e as tecnologias da
comunicação se constituem, hoje, em espaços decisivos da visibilidade e do reconhecimento social,
já que em vez de simular ou representar, passam a constituir a cena fundamental da vida pública, a
fazer parte da trama dos discursos e das ações humanas.
vem: http://www.dialogica.com.ar/digicom/2007/10/el_tercer_entorno_tics_como_es.php
12 http://www2.unia.es/arteypensamiento02/ezine/ene03.htm.
13 Um dos textos trabalhados foi Jesús Martín BARBERO, “Cultura y nuevas mediaciones tecnológicas”, in América
Latina: otras visiones de la cultura, CAB, Bogotá, 2005.
14 No Brasil, uma das contribuições para o entendimento da presença do sujeito no ciberespaço foi realizada por Lúcia Santaella, de
1999 a 2001, com o apoio do CNPq. A partir deste estudo, Santaella delineou os traços típicos do comportamento do internauta:
No contexto comunicacional da hipermídia, o infonauta lê, escuta e olha ao mesmo tempo. Isso decorre não só desenvolver novos
modos de olhar, não mais olhar de maneira exclusivamente óptica, como também ler de uma maneira nova e aprender cada vez
mais com a velocidade, saltando de um ponto a outro da informação (...) Enfim, mesmo quando está diante dos espaços
representacionais da tela de um monitor, o infonauta já saltou para dentro da cena, é ele que confere dinamismo a esses espaços,
tendo se transforma- do em elemento constitutivo de um ambiente cujas coordenadas infinitas só se limitam pela interface que ele
atualiza no ato da navegação (SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço: O perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo:
Paulus. 2004, p. 182.)

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Tal ordem põe em primeiro plano, para o sistema educacional, uma reflexão sobre o direito
dos cidadãos (a começar pela infância) a - de um lado - conhecer como se dá a nova condição da
produção cultura e - de outro - a abrir caminhos para uma imersão nesta nova cultura15. É a
expectativa da visibilidade na sociedade do espetáculo, propiciada por este novo ecossistema
comunicativo.
4. Projetos educativos e Terceiro Entorno?
Qual a reação do sistema educativo frente ao tema do Terceiro Entorno? O que se constata é
que o tema da educação aparece em quase todos os textos que trabalham com o conceito. Estamos
diante de posturas muitas vezes idealizadas, algumas marcadas por um discurso assertivo que
transfere à tecnologia a expectativa por resultados que já não mais podem ser alcançados pelos
métodos tradicionais. Em não poucos casos, o jargão do marketing integra-se ao vocabulário da
escola.
Uma rápida visita ao Google, às vésperas deste seminário (outubro de 2008), permitiu o
encontro fortuito, mas paradigmáticos, com duas referências ao tema da relação entre a educação e
tecnologia, no contexto do pensamento sobre o Terceiro Entorno.
Primeiro caso: Peru. A educadora Eliana Gallardo Echenique sonha em ver seu país inserido
na nova era. Afirma que as TIC possibilitam a criação de um novo contexto social para as inter-
relações humanas. Constata, contudo, que a educação, no Peru, está ainda longe da meta propiciada
pelas demandas do Terceiro Entorno. Mas não sabe o que isso significaria exatamente, pois no novo
espaço social ainda não existe cenários especificamente desenhados para a educação, ou se existem
são muito poucos. Trata-se, para ela, de uma das tarefas que devem ser feitas, ainda que não seja a
única. No caso, precisa-se criar os cenários cibereducativos (aulas virtuais, escolas e universidades
eletrônicas, Intranets para a educação, programas televisivos específicos, videojogos homologados e
adequados para as diversas idades, etc.)16.
Segundo caso: México. Pablo Latapí Sarre17, em contrapartida, procura vencer o deslumbramento
que toma conta de alguns especialistas, perguntando-se, não por equipamentos, mas por uma
política pública consistente quanto ao tema. Para ele, nem mesmo se pode permanecer no conceito
tradicional da chamada “educação para os meios”, mas é necessário ensinar as crianças a avançar, a
“uso o mause”. Trata-se, muito mais, de apresentar as novas gerações ao mundo representado pela
nova sociedade da informação, do que, propriamente, refundar a didática a paartir da
disponibilidade dos recursos da técnica. O que o texto de Pablo induz é que a comunidade educativa
deve ser envolvida numa nova forma de ação, de expressão, de diversão e de emoção, cabendo ao
Estado e aos seus sistema de ensino dotar as crianças e adolescentes das habilidades necessárias
para viver a nova era e desfrutá-la: aprender línguas, pesquisar, redigir, aprender por si próprios, e
também investir, comercializar, teletrabalhar, praticar uma arte, entreter-se, produzir comunicação e
arte. E que, através dessas habilidades, os jovens aprendam a construir um mundo humano na nova
sociedade eletrônica, com justiça, veracidade, solidariedade, respeito, democracia.
5. Educomunicação
15 Um dos temas abordados por BARBERO, em São Paulo, situa-se no âmbito político, apontando para a necessidade
de se desfazer um mal-entendido: a dita defesa da propriedade intelectual colide frontalmente com as
potencialidades abertas pelas tecnologias informáticas, exigindo dos juristas, engenheiros de sistema, criadores e
gestores, políticos e teóricos da informática um esforço de análise e de imaginação capaz de elaborar novas formas
de regulação democrática que salvaguardem as múltiplas modalidades de direitos de autor, sem confundi-los com a
trama urdida para manter o controle sobre a saúde da informação mundial nas mãos de conglomerados econômicos
monopolistas. Isso não se faz sem que a sociedade tome conhecimento dos próprios direitos na sociedade do
Terceiro Entorno e, ao mesmo tempo, esteja ciente do perigo que corre nas mãos dos grupos de poder. Aqui entra o
papel da educação, ou, como diremos em breve, da educomunicação.
16
http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=479&a
17
http://www.cofradia.org/modules.php?name=News&file=article&sid=166

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Se me perguntarem qual destas duas posturas está mais próxima ao ideário da
educomunicação, direi imediatamente que é a apresentada por Pablo Latapí S.
Mas, o que, afinal, entendemos por educomunicação? Que relação mantém este conceito com o
esquema dos três Entornos proposto por Echeverría?
Inicialmente, um pouco de contexto: o termo “educomunicação” foi usado correntemente, ao
longo das três últimas décadas do século XX, tanto nos textos da UNESCO quanto em
apresentações de gestores da comunicação popular, como Mario Kaplún, para designar as ações
voltadas para o que se denominava, então, de “leitura crítica da comunicação” ou, ainda, de
“educação para os meios”. Ao final dos anos 90 (exatamente em 1999), o Núcleo de Comunicação e
Educação da Universidade de São Paulo, depois de uma pesquisa junto a 172 promotores de ações
na interface entre comunicação e educação, em 12 países da América Latina, ressemantizou o termo
para designar o que havia descoberto: um movimento no continente, amadurecido na luta política
pelo direito à comunicação e à expressão, manifesto nas ações de indivíduos e grupos de distintos
países, envolvendo agentes culturais no sentido de empresar intencionalidade educativa às ações da
comunicação ou de garantir relações comunicativas adequadas às práticas de educação. Tudo sob o
signo da gestão democrática dos recursos da informação.
Descrita de forma sintética, a educomunicação passou a ser definida pelo NCE/USP como o
conjunto das ações inerentes ao planejamento, execução e avaliação de produtos e processos
voltados para a criação e desenvolvimento de ecossistemas comunicativos abertos e criativos,
em espaços educativos (formais, não formais ou, mesmo, informais), mediados pelas
tecnologias da informação, mediante uma gestão democrática e compartilhada de tais
recursos, tendo como meta a ampliação do coeficiente comunicativo dos sujeitos e a prática
plena da cidadania.
Tomando a definição por partes, fica mais fácil explicar seu sentido. Vamos lá:
O que é: conjunto das ações inerentes ao planejamento, execução e avaliação de produtos e
processos voltados para a criação e desenvolvimento de ecossistemas comunicativos abertos e
criativos. Não se trata de ações isoladas, deste ou daquele especialista, mas de um paradigma
orientador de políticas educacionais, envolvendo produtos, processos. Mas de que produtos,
basicamente, estamos falando? Das relações de comunicação no interior dos sistemas.
Quando se pensa nas complexas relações que ocorrem nas práticas educativas, lembramos,
tradicionalmente, dos que são dotados do ofício de ensinar ou de transmitir e dos que têm o ofício
de ouvir, apreender, sistematizar e produzir conhecimento, assim como de rever seus próprios
hábitos e comportamentos. Neste contexto, a tecnologia é pensada para auxiliar o mestre,
oferecendo um apoio estratégico à relação entre a autoridade do professor e a condição de aprendiz,
do aluno.
No entanto, quando se pensa em educomunicação, todos os pólos do processo educativo são
considerados como produtores de cultura. Simultaneamente, ensinam e aprendem. A flexibilização
dos papéis de quem produz e de quem consome também se evidencia nos processos de
comunicação, num jornal, numa emissora de rádio ou numa emissora de TV, quando se tem em
conta os espaços reais ou virtuais de relacionamento entre os emissores e os receptores.
Nesse sentido, a resposta à pergunta: “neste espaço existe educomunicação?” somente
adviria de uma análise acurada sobre a natureza do relacionamento aí praticado. Fala-se, então, em
“ecossistema comunicativo”, não apenas naquele dado pelas tecnologias da informação
(BARBERO), mas substancialmente naquele produzido pelo uso que se faz desse primeiro
ecossistema. As relações, aqui, tem qualificativos: são abertas, criativas, democráticas.
Outro diapasão: se as relações no interior do sistema tenderem para a dialogicidade e se nesta
comunidade houver vida, expressão, criatividade e construção de projetos desenhados
conjuntamente por docentes e estudantes, fazendo uso dos recursos e das tecnologias disponíveis,
podemos dizer que a educomunicação está chegando ao espaço.
Em resumo, educomunicação diz respeito às relações entre pessoas e à forma como estas se

1.8 Page 8

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comunicam nas práticas educativas de qualquer ordem, em qualquer um dos três Entornos
propostos por Echeverría.
Onde? Nos espaços educativos, quer os formais (via sistema regular de ensino, presenciais e
a distância), quer as não formais (via educação popular), ou mesmo as informais (através da mídia e
de seus equipamentos).
Como já comentamos, a educomunicação não diz respeito expressamente à escola (educação
formal curricular). Antes, se fez presente nas comunidades e nos centros de educação popular da
América Latina, nos anos 60 a 80. Lá, inspirada pela proposta dialógica de Paulo Freire e animada
pela vontade política dos educadores preocupados em resgatar o potencial comunicativo dos latino-
americanos, a prática se fortaleceu e se legitimou sob inúmeras denominações, entre as quais a de
“comunicação alternativa” ou de “comunicação popular”. Em seguida, foi a vez dos centros de
cultura e das ONGs voltadas para uma “comunicação educativa” de qualidade, atendendo pequenos
grupos de crianças e adolescentes em projetos de “educação pela comunicação”. Chegou à própria
mídia mediante o esforço de inúmeros de seus profissionais ao se aproximarem de temas de
interesse para a população, ampliando um diálogo que facilitou as lutas sociais em torno de
conteúdos como o meio ambiente, a multiculturalidade, os direitos civis18.
A escola, especialmente a de vertente iluminista, imbuída da missão de transmitir
conhecimentos e normas de procedimentos, teve e ainda tem dificuldade de entender o que se quer
dizer exatamente com o conceito de ecossistema comunicativo, especialmente se adjetivado
(“aberto” e “criativo”). Em outras palavras, a escola tradicional entende bem o discurso
instrumentalista em torno das tecnologias, pois isso remete à expectativa da performance do
professor e à eficiência de sua didática. Não vai muito além disso. Aliás, tem até mesmo dificuldade
de chegar a este patamar. Experiências com práticas renovadoras neste campo (como o uso da rádio-
escola, da web-rádio, da produção de vídeo ou de blogs, como parte das atividades discentes) vêm
permitindo que, paulatinamente, a educação formal comece a reconhecer que muito tem a ganhar
aproximando-se do conceito e de suas práticas. Em algumas escolas, a educomunicação já chega a
ser entendida como paradigma, já em outros, como uma metodologia de ensino a mais, ou como
uma atividade pontual e optativa.
Em que contexto? Mediados pelas tecnologias da informação. Como adiantei, o conceito
da educomunicação não se subordina a nenhuma das três esferas ou Entornos. O homem sempre se
comunicou tanto na esfera da natureza quanto na da vida urbana. Há que se admitir, contudo, que
agora, na era da informação, a comunicação – e suas tecnologias - passam a ser o grande tema
transversal de todo processo educativo.
É importante lembrar que a educomunicação não privilegia, a priori, nenhum tipo de
recurso. Em São Paulo, entre 2001 e 2004, quando chamado a ajudar o poder público a reduzir a
violência em 455 escolas municipais, o NCE/USP preferiu trabalhar com o rádio analógico. Tinha à
sua escolha o vídeo, a informática e a internet. Optou pelo recurso que viesse a colaborar mais
estreitamente para que os adolescentes e professores trabalhassem em grupo, expusessem suas
idéias, e se reconhecessem como autores de seus produtos.
Na verdade, a magia do rádio e o trabalho em equipe uniu professores e alunos em torno dos
pequenos estúdios de gravação. Já no segundo semestre de atividades (ao todo foram sete), a
Secretaria de Educação constatava que os índices de violência haviam caído em 50%. Hoje, a
mesma Secretaria de Educação, com outros administradores, prefere trabalhar o rádio digital,
unindo a linguagem radiofônica com as potencialidades do computador. De acordo, pois, com o
contexto e os recursos disponíveis, planeja-se a dimensão da proposta educomunicativa, que pode
18 Apenas duas referências sobre a relação entre a mídia e o conceito em foco: Lúcia Araújo, diretora do Canal Futura,
da Fundação Roberto Marinho, afirmou, durante o V Simpósio Brasileiro de Educomunicação, em 2007, que a
educomunicação não era um dos programas do canal, mas a filosofia do próprio canal de televisão. Por seu turno,
entre 2006 e 2007, o Jornal da Tarde, do Grupo Estado editou, em parceria com o NCE/USP, uma série de 80
paginas inteiras e sem comerciais, com o título de “Pais & Mestres” tratando de conteúdos da grade curricular do
ensino fundamental a partir da perspectiva da educomunicação.

1.9 Page 9

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ter início em projetos pequenos, ampliando-se, posteriormente, seu âmbito, ou mesmo ser realizada
em macro-projetos envolvendo políticas públicas. Já há referencial teórico e metodológico para
tanto.
Como? Mediante uma gestão democrática e compartilhada dos recursos da informação. Aqui
reside o grande diferencial da proposta educomunicativa em relação às demais propostas de uso das
tecnologias nos espaços educativos. Tecnologias, sim, mas não exclusivamente para melhorar a
didática do professor, ou para tornar mais rápido e eficiente o processo de aprendizagem mas,
sobretudo, para dar poder a toda a comunidade para o exercício da liberdade comunicativa.
A gestão democrática e compartilhada da comunicação era a meta do curso Educom.rádio,
junto às escolas do município de São Paulo. Cada escola matriculava 25 pessoas num dos semestres
do projeto (12 professores, 10 alunos e 3 membros da comunidade). Durante 12 sábados, à razão de
8 horas por sábado, o grupo se encontrava com companheiros de outras 5 a 10 escolas, num pólo
determinado da cidade, sempre numa escola pública. A meta era a de chegar no final dos 12
encontros com produções radiofônicas sobre os mais diversos temas de interesse para o ensino
fundamental, todos elaborados conjuntamente por professores, alunos e membros das comunidades.
E eram estes mesmos agentes que, ao final, elaboravam - sempre em conjunto - um planejamento
destinado a introduzir a educomunicação nos espaços das respectivas escolas. No último semestre
do curso, a administração municipal entendeu que o Educom não tratava exata e exclusivamente de
rádio, mas de gestão escolar. Teoricamente, uma das partes essenciais da meta estipulada havia sido
alcançada.
Aos que se interessam por esta questão, lembramos que a complexidade das relações no
interior de um sistema escolar dificilmente permite uma aplicação plena e definitiva do princípio da
gestão democrática da comunicação no espaço de uma escola. Temos pouco a dizer sobre isso, além
de afirmar que a meta tem que ser perseguida, com paciência. A democracia, em todos os cenários,
se conquista com muita persistência e não será diferente no caso da educação formal.
Com que objetivos? Tendo como meta a ampliação do coeficiente comunicativo dos sujeitos
e a prática plena da cidadania. O objetivo é de natureza política. Estampa a vontade dos grupos
envolvidas com tais processos.
Com o reconhecimento do direito à comunicação como um dos direitos fundamentais do ser
humano, derivado do direto de solidariedade, no âmbito das Nações Unidas, e educomunicação
apresenta-se como um conjunto de procedimentos capaz de permitir, na prática, o aprendizado de
como entender o fenômeno comunicativo e de como fazer uso dos recursos da informação. No caso,
torna-se necessário uma vigilância epistemológica para garantir a coerência entre a prática e os
princípios que justificam o campo emergente da educomunicação. Nesse sentido, quando convidado
para ministrar cursos, o NCE/USP manifesta sua preferência em trabalhar sempre com a
comunidade escolar como um todo, e não exclusivamente com alguns dos pólos do sistema (o
professor, o aluno ou os colaboradores da escola). Acredita que pouco adianta convencer o
professor (para que este “multiplique o curso para seus alunos”) ou somente com o aluno (dando a
entender que se trata de um conteúdo secundário na grade curricular, pois o professor ficou de fora
do processo). O que se busca, na verdade, é a ampliação do coeficiente comunicativo de todos os
sujeitos do processo educativo e não, apenas, de parte deles.
Quanto à cidadania, a inclusão do conceito aponta para uma confrontação com a lógica do
mercado que preside as práticas sociais do uso das comunicações. Cidadania é responsabilidade. É
compartilhamento. É solidariedade. É justiça. É causa comum.
No âmbito da pós-modernidade, entendida como a era das incertezas, a educomunicação
alimenta uma certeza, comprovada pelas pesquisas a que têm sido submetidos seus projetos:
somente a prática educomunicativa vivida com coerência terá condições de despertar os alunos,
seja qual for sua classe social e seu nível econômico, motivando-os a assumir sua condição de
construtores de uma nova cultura.
A radicalidade educomunicativa não desconhece que se necessita pensar em estratégias, em
graduações. É o que denominamos de “educomunicação possível” em dado espaço. O ideal de uma

1.10 Page 10

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comunidade plenamente educomunicativa passa a ser uma meta processual que se alcança via
pequenos projetos, circunstanciados e cuidadosamente avaliados. No caso, a idéia de uma Feira ou
de uma Semana da Comunicação, da produção de um jornal ou revista, ou mesmo de um programa
de televisão para o público externo pode ganhar significado, desde que não sejam pensados como
meros eventos ou como oficinas rápidas e ligeiras, para efeito de marketing, mas como degrau
necessário na escala da conquista de visibilidade para ações mais sistematizadas no futuro.

2 Pages 11-20

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2.1 Page 11

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6. Educomunicação: áreas de intervenção
A identificação de um novo sentido para o termo educomunicação ganhou consistência
quando a pesquisa do NCE/USP verificou que, efetivamente, pessoas diferentes, em contextos
diferentes, mantêm-se conectadas a práticas semelhantes, com o suporte de referenciais teórico-
metodológicos próximos.
Em síntese, observou-se que a prática educomunicativa se dava no âmbito de algumas áreas
de intervenção sócio-educativas, a saber:
1a. a área da educação para a comunicação ou da pedagogia da recepção (media
education, educación a los medios);
2a. a área da mediação tecnológica nos espaços educativos, com a incidência das
tecnologias no cotidiano das relações entre as pessoas e a cultura, com grande interferência
na prática dos agentes pela agilização dos procedimentos e pelo favorecimento de novos
processos de aprendizagem;
3a. A área da expressão comunicativa através das artes destinada a ampliar o “coeficiente
comunicativo” dos agentes do processo educativo;
4a. a área da gestão dos processos e recursos da informação em espaços educativos,
ocupando-se do planejamento, implementaçãoe avaliação de projetos envolvendo as demais
áreas do novo campo.
5a. A área da reflexão epistemológica, envolvendo um crescente número de especialistas,
dando origem a uma linha de pesquisa nos programas de pós-graduação em comunicação ou
em educação, da América Latina..
Cada uma das cinco áreas de intervenção está intimamente conectada com as demais,
formando um único campo de interação. Para os especialistas entrevistados na pesquisa do NCE de
1997-99, não importava a área em que o sujeito estava inserido, mas intencionalidade de sua ação e
a coerência de seus procedimentos.
No âmbito da atuação profissional, a grande maioria dos educomunicadores latino-
americanos objeto da pesquisa caracteriza-se pela habilidade em coordenar projetos culturais,
facilitadores da ação de outras pessoas. Denota-se, entre eles, uma preocupação com a
democratização do acesso à informação, utilizando-se a atuação profissional como meio para a
formação de valores solidários e democráticos, para a transformação do ambiente em que vivem.
Dentre os "valores educativos" que dão suporte às "articulações" exercidas pelo profissional
do novo campo, destacam-se: a) a opção por se aprender a trabalhar em equipe, respeitando-se as
diferenças; b) a valorização do erro como parte do processo de aprendizagem, c) a alimentação de
projetos voltados para a transformação social. Um grande número de respostas ao questionário
aponta, por fim, como expectativa de resultado, a formação para a cidadania e para ética
profissional, objetivando a educação do "cidadão global".
7. Educomunicação e Terceiro Entorno
As várias áreas de intervenção do campo da educomunicação aproximam-na do ideário
proposto por Echeverría de convivência ativa no espaço do Terceiro Entorno.
A primeira destas áreas é, naturalmente, a “mediação tecnológica”. A segunda, é a “gestão
comunicativa”. Vejamos como se interagem, na prática:
A gestão da mediação tecnológica tem sido objeto de considerações nos sites consultados
sobre o tema da Educomunicação e do Terceiro Entorno. Em artigo intitulado “Jornalismo público,
rádio e internet uma combinação possível?”19, a Prof. Cláudia Irene de Quadros mostra, por
exemplo, como transformar o uso dos meios e de suas rotinas produtivas a partir dos novos
paradigmas teóricos da comunicação impulsionados pelo desenvolvimento da Internet, enquanto
19 Cláudia Irene de Quadros, “Jornalismo público, rádio e internet uma combinação possível?”, in
http://www.unb.br/fac/posgraduacao/revista2005a/Artigo_3.claudia.barros.pdf

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mediadora de cultura. Afirma que se, de um lado, nos meios de comunicação de massa, a mensagem
obedece a um esquema vertical, de um para todos, na rede mundial de computadores o sistema
ganha uma nova dimensão: todos para todos, um para um e todos para um. Dito de outra forma, a
Internet permite bidirecionalidade de uma mensagem em contraposição à unidirecionalidade dos
meios de comunicação de massa.
Esta comunicação de mão dupla, que pode despertar o interesse do cidadão, aqui é utilizada
para repensar outros veículos, como o jornal impresso, a televisão e o rádio. No jornalismo público
- forma como a professora denomina esta prática educomunicativa -, todos os meios de
comunicação são convidados a criar uma "agenda dos cidadãos". O que os levaria a manter contato
permanente com a comunidade para conhecer os seus principais interesses e problemas.
Ao defender esta nova perspectiva, a autora comenta que, assim como nas cidades virtuais, o
interesse pelo local deve ser valorizado pelos meios para reconquistar os seus públicos. Lembra ela,
reforçando sua tese, as iniciativas do cidadão comum na produção da informação: os weblogs,
diários de pessoas comuns que escrevem sobre as suas experiências de vida revelam cidadãos
conscientes dispostos a revelar informações que apenas eles têm acesso e a mídia deixa de divulgar
por questões políticas, econômicas ou conformismo. Nesse sentido, o jornalismo público, de caráter
educomunicativo, ganha força com a Internet, onde o cidadão pode interagir com os meios ou, na
impossibilidade desta alternativa, construir o seu próprio veículo na rede das redes. Lembra também
que, com a Internet, cada pessoa ou entidade conectada na rede pode montar a sua própria emissora,
ampliando as possibilidades de expansão das formas de expressão. Trata-se, sempre, de um
processo de ensino e aprendizagem, em que professor e aluno trocam de papéis continuamente.
No campo da educação escolar, recordamos o que o Projeto Educom.rádio, do NCE/USP,
buscou fazer ao instalar em cada uma das 455 escolas matriculadas um estúdio de rádio, analógico
ou digital, formando as novas gerações, mediante experiências colaborativas de produção midiática.
No caso, nosso propósito era o de criar ecossistemas comunicativos, na linha inspirada por
BARBERO, qualificados como abertos e democráticos, como sugeria FREIRE, a partir do princípio
da teoria da ação (GALIMBERTTI), condição indispensável para a eficiência da aprendizagem.
Os princípios que sustentam a proposta de Quadros, para o jornalismo público, e o programa
do NCE/USP para a educomunicação no mundo da escola se casam com as preocupações dos
construtores do conceito da Terceiro Entorno, militando justamente em favor da perspectiva de se
ampliar o potencial comunicativo dos indivíduos e grupos, especialmente os que compõem as novas
gerações. No caso, uma mediação tecnológica orquestrada por uma gestão comunicativa
democrática transforma, em última instância, as ações isoladas e desconectadas em ações políticas
geradoras de uma nova cultura, na plenitude do Terceiro Entorno.
8 - Bibliografia
LEMOS, André. Cibercultura. Porto Alegre, Editora Sulina, 2002.
BARBERO, Jesús Martín. “Cultura y nuevas mediaciones tecnológicas”, in América Latina: otras visiones de la cultura, CAB,
Bogotá, 2005.CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede, São Paulo, Paz e Terra, 2000.
CASTELLS, Manuel. A Galáxia da Internet, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2003.
COSTA, Maria Cristina Castilho. Ficção, Comunicação e Mídias. São Paulo: Editora SENAC São Paulo, 2002. (Série Ponto
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ECHEVERRÍA, Javier. Telépolis, Barcelona, Destino, 1994.
ECHEVERRÍA, Javier. Los señores del aire: Telépolis y el tercer entorno, Barcelona, Destino, 1999 in
GALIMBERTI, Umberto. Psique e Tecne, o homem na idade da técnica. São Paulo, Paulus, 2006
LÉVY, Pierre.” A Revolução Contemporânea em matéria de comunicação”, in MACHADO, Juremir e
Martins, Francisco M. (Org.), Para Navegar no Século XXI, Porto Alegre, Editora Sulina, p.195-216, 1999.
SANTAELLA, Lucia. Navegar no Ciberespaço - o perfil cognitivo do leitor emersivo. São Paulo, Editora Paulus, 2004.
SOARES, Ismar de Oliveira. Sociedade da Informação ou da Comunicação? São Paulo, Cidade Nova, 1996.
SOARES, Ismar de Oliveira.. “Educommunication: an emerging new field”. In: Telemedium, Madison, v. 46, n& 1, p. 5,
Spring 2000.

2.3 Page 13

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SOARES, Ismar de Oliveira.. “Educommunication: concept and aim. In Ucip Media Challenges Amidst Cultural And Religious Pluralism,
Genebra, v. 1, p. 113-116, 2005.
SOARES, Ismar de Oliveira.. “El derecho a la pantalla: de la educación a los medios a la educomunicación en Brasil”, in Comunicar, Huelva,
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SOARES, Ismar de Oliveira. “La comunicación/educación como nuevo campo del conocimiento y el perfildesu
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Hombre, p. 27-48, 2000.
SOARES, Ismar de Oliveira. “Quando o Educador do Ano é um educomunicador: o papel da USP na legitimação do conceito”, in
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WOLTON, Dominique. Internet, e depois? Uma teoria crítica das novas mídias. Porto Alegre, Editora, Sulina, 2005.
QUADROS, Cláudia Irene, “Jornalismo público, rádio e internet uma combinação possível?”,disponível em
http://www.unb.br/fac/posgraduacao/revista2005a/Artigo_3.claudia.barros.pdf