01 - Piskurewicz :: Salesian history

Expand document

Collapse document

01 - Piskurewicz

1 Pages 1-10

1.1 Page 1

1.2 Page 2

1.3 Page 3

1.4 Page 4

1.5 Page 5

1.6 Page 6

1.7 Page 7

1.8 Page 8

1.9 Page 9

1.10 Page 10

2 Pages 11-20

2.1 Page 11

2.2 Page 12

2.3 Page 13

2.4 Page 14

2.5 Page 15

2.6 Page 16

2.7 Page 17

2.8 Page 18

01 - Piskurewicz

1 Pages 1-10

▲back to top

1.1 Page 1

▲back to top

IDEOLOGIE A WYCHOWANIE I EDUKACJA SZKOLNA W

EUROPIE W PIERWSZEJ PO¸OWIE XX WIEKU

Jan Piskurewicz

Jeszcze przed I wojnà Êwiatowà Europ´ ogarn´∏a wielka fala liberalizmu ped-

agogicznego. Inspiracjà by∏y dokonania psychologii, która wykaza∏a ca∏à szkodli-

woÊç dotychczasowego wychowania i za˝àda∏a wi´kszego poszanowania os-

obowoÊci wychowanków. W teoriach Nowego Wychowania rola wychowawcy

by∏a cz´sto ograniczana wy∏àcznie do usuwania przeszkód tamujàcych swobod-

ny rozwój dziecka. Liberalizm pedagogiczny ˝àda∏ od wychowawcy jedynie

Êledzenia rozwoju m∏odego cz∏owieka, a nie naginania do swojej woli i

wdra˝anych przez wychowawc´ zasad.

Jednak to liberalne stanowisko traci szybko zwolenników. Wychowanie za-

czyna znów byç traktowane tradycyjnie – jako urabianie m∏odego pokolenia

przez starszych, jako przeszczepianie idea∏ów, przygotowywanie sobie przysz∏ych

wspó∏pracowników i nast´pców. W tym celu, do procesu wychowania i kszta∏ce-

nia, postuluje si´ w∏àczyç, wraz ze szko∏à, ca∏à kultur´ duchowà. Nie ma w tej

kwestii ró˝nic stanowisk pomi´dzy ideologiami konserwatywnymi, liberalnymi,

agrarnymi, nacjonalistycznymi, socjalistycznymi, komunizmem, w∏oskim

faszyzmem czy hitleryzmem.

Zgodnie z ideologià konserwatywnà, dla rozwoju spo∏eczeƒstwa decydujàce

znaczenie majà: KoÊció∏, rodzina i szko∏a. KoÊció∏ troszczy si´ o podstawowe

wartoÊci moralne. Te wartoÊci dzieciom przekazywane sà przede wszystkim w

rodzinie, natomiast szko∏a powinna je umacniaç i pog∏´biaç. Szko∏a jest wi´c in-

stytucjà s∏u˝àcà przekazywaniu materialnego i duchowego dorobku m∏odemu

pokoleniu. Nauczyciel musi znaç dziedzictwo kulturowe i potrafiç przekazaç

swojà wiedz´ uczniom, ponadto powinien byç dla uczniów wzorem do naÊlad-

owania. W trakcie procesu edukacji powinna zostaç wy∏oniona elita – przygo-

towana intelektualnie i moralnie – do czekajàcych jà zadaƒ w ˝yciu spo∏ecznym,

politycznym i ekonomicznym.

Takie elitarne zasady by∏y ˝ywe w szkolnictwie brytyjskim w XIX i na

poczàtku XX wieku, jednak I wojna Êwiatowa i procesy demokratyzacyjne

sprawi∏y, ˝e konieczne sta∏y si´ reformy tego szkolnictwa. Zapoczàtkowa∏a je

ustawa Fishera z 1918 r., która przede wszystkim w wi´kszym stopniu

udost´pni∏a szko∏y ni˝szym warstwom spo∏ecznym, po∏o˝y∏a wi´kszy nacisk na

praktycznà stron´ kszta∏cenia w szko∏ach zawodowych, nada∏a szkole charakter

bardziej narodowy i uspo∏eczniony. Celem wychowania mia∏o byç przygotowanie

1.2 Page 2

▲back to top

2 Jan Piskurewicz

do ˝ycia m∏odzie˝y, rozumiejàcej swoje obowiàzki wobec paƒstwa i

spo∏eczeƒstwa.Ustawa dawa∏a tylko ogólne wytyczne, nie stwarzajàc ˝adnego

obowiàzujàcego systemu szkolnego.Wprowadzanie w ˝ycie powy˝szych zasad po-

zostawiono uznaniu lokalnych w∏adz szkolnych. W wyniku takiej sytuacji

prawnej, organizacja szkó∏ i ich programy nauczania pozosta∏y w dalszym ciàgu

ró˝ne. Nowym typem szko∏y, który wykszta∏ci∏ si´ w omawianym okresie, by∏y

szko∏y powszechne (all age schools) dla uczniów w wieku od 5 do 14-15 roku

˝ycia, w których nauczano wed∏ug programów zbli˝onych do programu grammar

school.Pozwala∏y one na zdobycie wi´kszego ni˝ w szkole elementarnej wykszta∏ce-

nia przez tych, których nie staç by∏o na nauk´ w grammar schools. Na poziomie

Êrednim w dalszym ciàgu funkcjonowa∏y dawne szko∏y fundacyjne (grammar

schools) i elitarne, internatowe i prywatne public schools, które edukowa∏y

m∏odzie˝ od 11 do 18 roku ˝ycia, a wi´c przygotowujàce do studiów wy˝szych.

Stanowi∏y one odr´bny sektor szkolnictwa, nie podlega∏y kontroli w∏adz

oÊwiatowych, mia∏y zró˝nicowane programy i cieszy∏y si´ du˝ym presti˝em.

By∏y wzorem dla szkó∏ paƒstwowych zarówno pod wzgl´dem wychowawczym,

jak i naukowym. PodkreÊlano zw∏aszcza metody wychowawcze tam stosowane,

organizacj´ zabaw i sportów, warunki ˝ycia w internacie, a tak˝e wysoki poziom

nauki i selekcj´ przy przyjmowaniu, co mia∏o sprzyjaç wyszukiwaniu talentów.

W okresie mi´dzywojennym szkó∏ tego rodzaju by∏o 150. Absolwenci tych eli-

tarnych szkó∏ mieli najwi´ksze szanse na zrobienie kariery politycznej, wo-

jskowej, duchownej i osiàgni´cia najwy˝szych stanowisk w paƒstwie.

Jeszcze w XIX wieku tradycyjnym przeciwnikiem konserwatyzmu by∏ liberal-

izm, jednak stopniowo, w miar´ przeobra˝ania si´ obu doktryn, ró˝nice

pomi´dzy nimi zacz´∏y si´ zacieraç. Na poczàtku XX wieku ideologia liberalna

ulega przekszta∏ceniu w neoliberalnà. O ile klasyczny liberalizm by∏ zdecy-

dowanie indywidualistyczny, minimalizowa∏ rol´ paƒstwa, o tyle neoliberalizm

poczà∏ uwzgl´dniaç rol´ organizacji paƒstwowej, podkreÊlaç wspó∏odpowiedzial-

noÊç spo∏eczeƒstwa za los jednostki. Neolibera∏owie wskazywali m.in. na to, ˝e

warunkiem korzystania z wolnoÊci przez wszystkich obywateli jest równoÊç

szans w dost´pie do odpowiedniego wychowania i edukacji W Europie, obok

Wielkiej Brytanii, najwieksze wp∏ywy liberalizm uzyska∏ we Francji.

We Francji libera∏owie dzia∏ali na rzecz oddzielenia KoÊcio∏a od paƒstwa ( w

1905 r. uchwalono ustaw´ wprowadzajàcà ten rozdzia∏) i dà˝yli do zniesienia

kontroli KoÊcio∏a nad szko∏ami paƒstwowymi. Domagali si´ usuni´cia ze szkó∏

zarówno nauczania religii, jak i praktyk religijnych.Wychowanie religijne dzieci

i m∏odzie˝y mia∏o nale˝eç wy∏acznie do KoÊcio∏a i rodziny. Jeszcze w XIX wieku

wprowadzono jeden dzieƒ w tygodniu wolny od zaj´ç szkolnych, co umo˝li-

wia∏o rodzicom posy∏anie dzieci na nauk´ religii organizowanà przy koÊcio∏ach

lub innych Êwiàtyniach W systemach szkolnych, tworzonych pod wp∏ywem ide-

ologii liberalnej, dotychczasowe wpajanie wartoÊci religijnych zast´powano

nauczaniem obywatelskich powinnoÊci.

Neolibera∏owie byli zwykle rzecznikami wspierania i kontrolowania oÊwiaty

przez paƒstwo. Powszechna edukacja mia∏a, ich zdaniem, ustrzec spo∏eczeƒstwo

1.3 Page 3

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 3

przed agitacjà demagogów, a tak˝e umo˝liwiç korzystanie z praw obywatelskich.

Jej zadaniem by∏o tak˝e przygotowaç kolejne pokolenia wykwalifikowanych pra-

cowników i menad˝erów. We Francji szko∏y poczàtkowe (écoles primaires) obej-

mowa∏y nauczaniem dzieci od 6 do 15 roku ˝ycia i programowo podzielone

by∏y na trzy 2-letnie kursy: elementarny, Êredni i wy˝szy. Szko∏a ta, jak przed I

wojnà Êwiatowà, by∏a przymusowa, bezp∏atna i bezwyznaniowa, chocia˝

prowadzono w niej tak˝e nauk´ moralnoÊci, kszta∏tujàcà m.in. poszanowanie re-

ligii. W latach 1923-24 wprowadzono reformy, m.in. dotyczàce tworzenia szkó∏

pracy, akcentujàce metody aktywne i indywidualizujàce nauczanie. Po raz pier-

wszy Ministerstwo OÊwiaty okreÊli∏o swoje stanowisko jako wytyczne, a nie za-

sady obowiàzujàce, co by∏o zgodne z liberalnym nastawieniem w∏adz oÊwia-

towych.

Reformy 1923-24 dotyczy∏y jednak przede wszystkim szkolnictwa Êredniego.

Zmierza∏y do realizacji hase∏ równoÊci oÊwiaty dla wszystkich, jej wolnoÊci i

bezp∏atnoÊci. Rzàdy francuskie stara∏y si´ udost´pniç mniej zamo˝nym nauk´ w

szko∏ach Êrednich przez stopniowe likwidowanie czesnego, poczàwszy od klasy

najni˝szej.Proces ten zosta∏ zakoƒczony w 1935 r. na klasie najwy˝szej. By∏ to

powa˝ny krok w kierunku ujednolicenia systemu szkolnego.

We Francji, podobnie jak w Wielkiej Brytanii, obok szkolnictwa

paƒstwowego, mocno rozwini´te by∏o szkolnictwo prywatne. Przyznane przez

rzàdy III Republiki w 1919 r. uprawnienia dla szkolnictwa prywatnego ugrun-

towa∏y we Francji zasad´ swobody nauczania. Ogranicza∏a ona kontrol´ paƒstwa

nad szkolnictwem prywatnym do przestrzegania obowiàzujàcych przepisów w

zakresie budownictwa szkolnego, warunków higieny, a przede wszystkim lojal-

noÊci wobec ogólnokrajowej polityki oÊwiatowej. Nie podwa˝a∏a jednak up-

rawnieƒ paƒstwa w odniesieniu do kontroli poziomu nauczania.W 1933 r.

samo tylko szkolnictwo katolickie posiada∏o 5 wy˝szych uczelni (5 tys. studen-

tów), 825 szkó∏ Êrednich (150 tys.uczniów), 11 500 szkó∏ poczàtkowych, 288

szkó∏ zawodowych i kilkaset przedszkoli.

Istotnà rol´ wÊród programów spo∏ecznych ówczesnej Europy odgrywa∏

agraryzm. Agraryzm jako doktryna spo∏eczna pojawi∏ si´ w Niemczech w koƒcu

XIX wieku, a rozpowszechni∏ si´ w Europie Ârodkowej i w Skandynawii, przede

wszystkim w Danii, na poczàtku XX wieku. S∏u˝y∏ obronie gospodarczych in-

teresów wsi, a równoczeÊnie przekonywa∏, ˝e ch∏opi sà najwa˝niejszà oraz na-

jzdrowszà moralnie warstwà narodu. Agraryzm stanowi∏ poÊrednià, trzecià drog´

pomi´dzy kapitalizmem a socjalizmem, propagujàc reform´ rolnà, w wyniku

której mia∏o powstaç wiele silnych ekonomicznie rodzinnych gospodarstw rol-

nych. Wa˝nym elementem tej doktryny by∏ program oÊwiatowo-wychowawczy.

Zak∏ada∏ on przede wszystkim upowszechnienie oÊwiaty, jednak nie przez

zewn´trzne oddzia∏ywanie warstw wykszta∏conych, ale przez samokszta∏cenie,

samowychowanie i samodoskonalenie ch∏opów. Oni sami mieli realizowaç pro-

gram podnoszenia i wyrównywania poziomu wykszta∏cenia przez rozwijanie ta-

kich charakterystycznych dla ch∏opów wartoÊci jak: pracowitoÊç, gospodarnoÊç,

oszcz´dnoÊç, duma ze swego pochodzenia i wykonywania zawodu rolnika. Istot-

1.4 Page 4

▲back to top

4 Jan Piskurewicz

nà rol´ odegra∏a w tym zakresie twórczoÊç pedagogiczna Nicolai Grundtviga –

biskupa i teologa luteraƒskiego, twórcy koncepcji uniwersytetów ludowych,

które powstawa∏y doÊç licznie w Europie Ârodkowej i w Skandynawii w XIX i w

pierwszej po∏owie XX wieku doÊç licznie. OczywiÊcie program takiego ustaw-

icznego kszta∏cenia nie mia∏by sensu bez zapewnienia równych szans kszta∏cenia

dzieciom i m∏odzie˝y wiejskiej. Dlatego ˝àdano szko∏y powszechnej i bezp∏atnej

zarówno na poziomie elementarnym, jak i Êrednim oraz zawodowym. Procen-

towy udzia∏ m∏odzie˝y wiejskiej wÊród absolwentów szkó∏ Êrednich i wy˝szych

mia∏ odpowiadaç procentowemu udzia∏owi ch∏opów w ca∏ym spo∏eczeƒstwie.

K∏adziono nacisk na koniecznoÊç rozbudowy szkolnictwa zawodowego,

zw∏aszcza rolniczego, które mia∏o si´ przyczyniaç do poprawy ekonomicznej

sytuacji wsi.

Wychowanie i edukacja zajmowa∏y tak˝e wa˝ne miejsce w doktrynie socjal-

istycznej. SocjaliÊci wychodzili z za∏o˝enia, ˝e szko∏a jest odbiciem zró˝nicowa-

nia spo∏ecznego, które pot´piali – dlatego domagali si´ szko∏y powszechnej,

równej dla wszystkich, bezp∏atnej i obowiàzkowej. Mia∏a to byç szko∏a Êwiecka,

a nawet ateistyczna – socjaliÊci bowiem radykalnie oddzielali religi´ od edukacji

publicznej. Podobne idee g∏osi∏ komunizm – doktryna realizowana przede

wszystkim w Rosji, w wyniku zwyci´stwa rewolucji paêdziernikowej w 1917 r.

Paƒstwo i jego struktury zosta∏y uzale˝nione od partii komunistycznej i jej przy-

wódców, upaƒstwowiono przedsi´biorstwa, banki i ziemi´, wprowadzono re-

wolucyjny terror i kontrol´ wszystkich obywateli oraz wszystkich dziedzin

˝ycia.W tych warunkach rozpocz´to budowanie nowego, komunistycznego

spo∏eczeƒstwa, m.in. poprzez zreformowanie wychowania i edukacji m∏odego

pokolenia.

W Rosji sowieckiej to reformowanie rozpocz´to od trzech tradycyjnych in-

stytucji wychowawczych: KoÊcio∏a, rodziny i szko∏y. Na poczàtku 1918 r.

wydano dekret o oddzieleniu Cerkwi od paƒstwa. Zgodnie z nim, pozbawiono

Cerkiew majàtku i wp∏ywu na ˝ycie spo∏eczne. Religi´ usuni´to ze szkó∏ i z ˝ycia

spo∏ecznego. Ateizm sta∏ si´ doktrynà obowiàzujàcà. We wrzeÊniu i paêdzierniku

1918 r. wydano dekrety dotyczàce rodziny i szko∏y, zdecydowanie redukujàc

spo∏eczne znaczenie rodziny.

JeÊli idzie o szko∏´, to mia∏a ona stanowiç „narz´dzie dyktatury proletariatu”.

Szko∏a, jak stwierdza∏ Lenin, powinna byç

„nie tylko transmisjà zasad komunizmu w ogóle, lecz tak˝e transmisjà ideolog-

icznego, organizacyjnego, wychowawczego wp∏ywu proletariatu na pó∏proletariack-

ie i nieproletariackie warstwy mas pracujàcych w celu ca∏kowitego zgniecenia

oporu wyzyskiwaczy i wprowadzenia ustroju komunistycznego”1.

Nowa szko∏a mia∏a byç paƒstwowa, Êwiecka, bezp∏atna, obowiàzkowa, koe-

dukacyjna i jednolita. Oficjalnie nazywano jà jednolità szko∏à pracy. Nauka tr-

1 Cyt. za Historia wychowania.Wiek XX, pod red.J.Miàso, t.I, Warszawa 1980, s.15.

1.5 Page 5

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 5

wa∏a w niej dziewi´ç lat (pierwszy stopieƒ 5 lat, drugi stopieƒ 4 lata). Po jej

ukoƒczeniu, uczniowie mogli kontynuowaç nauk´ w wy˝szych szko∏ach za-

wodowych i w uniwersytetach. Praca stanowi∏a g∏ównà zasad´ wychowania

m∏odzie˝y – dlatego czas nauki podzielony by∏ pomi´dzy zaj´cia w warsztatach

lub w gospodarstwach rolnych. Wiedza teoretyczna podawana by∏a tylko w

wymiarze niezb´dnym i w po∏àczeniu z praktykà. Na II stopniu nauki wi´kszoÊç

czasu poÊwi´cano na realizacj´ przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

JednoczeÊnie zniesiono tradycyjne oceny szkolne, klasy, egzaminy, matur´ po-

dr´czniki, Êwiadectwa szkolne.W zakres programu wchodzi∏y tak˝e çwiczenia

sportowe. Szko∏´ radzieckà cechowa∏o wybitnie antyreligijne nastawienie, za-

kazywano wykonywania praktyk religijnych, stwarzano organizacyjne

przeszkody uniemo˝liwiajàce m∏odzie˝y branie udzia∏u w uroczystoÊciach religi-

jnych. Starano si´ wdra˝aç Êwiatopoglàd materialistyczny. Wychowaniu komu-

nistycznemu dzieci i m∏odzie˝y s∏u˝y∏y masowe organizacje pionierów i komso-

molców, które rozstrzyga∏y wiele spraw szko∏y i uczniów. Dla przygotowania

kadr nauczycielskich Ludowy Komisariat OÊwiaty zaczà∏ w 1918 r. organizowaç

wy˝sze zak∏ady pedagogiczne, przygotowujàce do zawodu bezp∏atnie m∏odzie˝

ze Êrodowisk proletariackich.

W 1924 r. „rewolucyjnà” szko∏´ cz´Êciowo zreformowano, wprowadzajàc w

1924 r. tzw. kompleksowà metod´ nauczania (uczniowie nie uczyli si´

poszczególnych przedmiotów, lecz kompleksowych tematów odnoszàcych si´ do

zjawisk przyrody i zagadnieƒ spo∏ecznych). Oprócz szkolnictwa dla m∏odzie˝y

rozbudowano od 1919 r. system kszta∏cenia doros∏ych, tzw. wydzia∏y robot-

nicze, które zajmowa∏y si´ nie tylko likwidacjà analfabetyzmu, ale te˝ umo˝li-

wia∏y zdolniejszym uzyskanie wy˝szego wykszta∏cenia w ró˝nych zawodach

(lekarze, in˝ynierowie) w tempie przyÊpieszonym. W roku 1926/27 30%

s∏uchaczy uniwersytetów rekrutowa∏o si´ spoÊród absolwentów wydzia∏ów ro-

botniczych. G∏ówny cel takiej drogi kszta∏cenia by∏ polityczny. Chodzi∏o o szy-

bkie wprowadzenie przedstawicieli robotników na stanowiska, które formalnie

wymaga∏y dyplomów odbytych studiów. Pierwszeƒstwo w przyj´ciu na studia

mia∏a m∏odzie˝ robotnicza i ch∏opska.

W 1932 r., kiedy okaza∏o si´, ˝e wdra˝ane eksperymenty szkolne nie

przynoszà pozytywnych rezultatów, w miejsce jednolitej szko∏y pracy, powo∏ano

10-letnià szko∏´ ogólnokszta∏càcà, z tradycyjnym systemem lekcji, klas, pro-

gramów nauczania poszczególnych przedmiotów i podr´czników (matury przy-

wrócono w 1944 r.). Dotychczasowa praca produkcyjna uczniów zosta∏a zastà-

piona „pracowniami szkolnymi”. Obowiàzywa∏a wówczas nowa teoria – pedolo-

gia, czyli nauka o fizycznym i psychicznym rozwoju dziecka. Z pomocà

pedologów organizowano proces nauczania, a zarazem dokszta∏cano nauczycieli.

Z chwilà pot´pienia pedologii przez parti´ komunistycznà w 1936 r. szkolnict-

wo „oczyszczono” z pedologów. Zastàpili ich specjaliÊci od wychowania komu-

nistycznego i kszta∏towania komunistycznej moralnoÊci. Programy ich dzia∏ania

wyznacza∏y wczeÊniejsze koncepcje: Nadie˝dy Krupskiej, Anatolija ¸un-

aczarskiego, Stanis∏awa Szackiego i Antoniego Makarenki.

1.6 Page 6

▲back to top

6 Jan Piskurewicz

Drugim, obok komunizmu, systemem ideologicznym - totalitarnym i nacjon-

alistycznym, który opanowa∏ du˝à cz´Êç mi´dzywojennej Europy by∏ faszyzm.

Okres faszyzmu w∏oskiego rozpoczà∏ si´ od obj´cia w∏adzy przez Mussolin-

iego w 1922 r. Budowanie dyktatury faszystowskiej rozpocz´to od likwidacji

partii politycznych i ca∏ego niezale˝nego zycia politycznego, ograniczenia

swobód obywatelskich, zlikwidowania niefaszystowskiej prasy, wprowadzenia

cenzury, wreszcie zbudowania nowych struktur politycznych, z jedynà legalnà

Narodowà Partià Faszystowskà oraz najwy˝szà w∏adzà paƒstwowà – Wielkà

Radà Faszystowskà. Jedynymi wzgl´dnie niezale˝nymi instytucjami by∏ król i

KoÊció∏ katolicki, z którym w 1929 r. podpisane zosta∏y tzw. uk∏ady lateraƒskie,

ustanawiajàce Paƒstwo Watykaƒskie pod suwerennà w∏adzà papie˝a. W myÊl

faszystowskiej ideologii, g∏oszàcej kult paƒstwa, integrowano spo∏eczeƒstwo w

duchu faszystowskiego nacjonalizmu.

Procesowi temu poddano tak˝e wychowanie i szkolnictwo. Ju˝ w 1923 r.

minister oÊwiaty w rzàdzie Mussoliniego, Giovanni Gentile, przeprowadzi∏ re-

form´ szkolnictwa, podporzàdkowujàc je paƒstwu oraz opierajàc jà na koncepc-

jach idealistycznego racjonalizmu w∏oskiego. W∏adze paƒstwowe z naciskiem

podkreÊla∏y duchowà ∏àcznoÊç narodu w∏oskiego ze staro˝ytnym Rzymem, uz-

najàc go za spadkobierc´ dawnego imperium rzymskiego, jego kultury i za-

mierzeƒ.Do rozbudzenia poczucia tej ∏àcznoÊci mia∏a s∏u˝yç przede wszystkim

szko∏a. Mia∏a ona tak˝e budziç wÊród m∏odzie˝y czeÊç dla bohaterów i wodzów

narodowych w przesz∏oÊci i w czasach wspó∏czesnych. Krzewieniu idei o rzym-

skim pochodzeniu narodu w∏oskiego mia∏ sprzyjaç humanistyczny i klasyczny

kierunek kszta∏cenia. Przeprowadzane reformy szkolne g∏ównie dotyczy∏y zmian

programowych nauczania i wychowania dostosowanych do ideologii faszys-

towskiej. System szkolny wprowadzony w 1923 r. przedstawia∏ si´ nast´pujà-

co:1/ 7-klasowa bezp∏atna szko∏a powszechna; 2/szko∏a Êrednia pierwszego i

drugiego stopnia ze szko∏ami zawodowymi; 3/szko∏y akademickie. Utrzymano

szkolnictwo prywatne, cz´Êciowo subwencjonowane przez paƒstwo, ale zosta∏o

ono poddane Êcis∏ej kontroli.

Zadaniem szko∏y powszechnej by∏o rozbudzenie dumy narodowej za poÊred-

nictwem tego wszystkiego, co by∏o wielkim i Êwi´tym w narodzie.

RównoczeÊnie szko∏a mia∏a rozwijaç w m∏odzie˝y poczucie pi´kna i

szlachetnoÊci przez poznawanie zagadnieƒ etyczno-religijnych i estetycznych

(Êpiew, rysunki). Nauki przyrodnicze, zgodnie z poglàdami autorów reformy,

nie mia∏y wartoÊci kszta∏càcych i dlatego na szczeblu elementarnym by∏y

uwzgl´dnione w ograniczonym zakresie – przy nauce higieny, wiadomoÊciach

ró˝nych i w szko∏ach wiejskich w zwiàzku z naukà gospodarstwa wiejskiego. Do

przedmiotów nauczania nale˝a∏a tak˝e historia Italii, j´zyk ojczysty i rachunki.

Poddano rewizji dotychczasowe podr´czniki i pomoce dydaktyczne, a od 1929

r. wprowadzono jednolite podr´czniki, zatwierdzone przez ministra wychowania

narodowego.

W tym˝e roku, na podstawie konkordatu zawartego z Watykanem, do pro-

gramu nauczania w szko∏ach Êrednich wszystkich typów, wprowadzono

1.7 Page 7

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 7

nauczanie religii, które od czasów reformy Gentilego, stanowi∏o fragment

edukacji jedynie w szko∏ach elementarnych. Zgodnie z konkordatem, nauka re-

ligii katolickiej, stanowiàca przedmiot obowiàzkowy, by∏a „podstawà i uko-

ronowaniem oÊwiaty publicznej”.

W szko∏ach Êrednich pozostawiono mo˝liwoÊç wyboru podr´czników przez

nauczycieli. Musia∏y one jednak odpowiadaç za∏o˝eniom ustroju politycznego.

Programy szkó∏ Êrednich, wprowadzone w 1937 r. jeszcze bardziej ni˝ dotàd ak-

centowa∏y wychowanie nacjonalistyczne. Gimnazjum (5-klasowe) wraz z liceum

(3-klasowe) dawa∏o wykszta∏cenie klasyczne, przygotowujàc m∏odzie˝ do

studiów na wszystkich wydzia∏ach w szko∏ach akademickich. W gimnazjum

plan nauczania obejmowa∏ tylko przedmioty humanistyczne, w tym nauk´

∏aciny i greki.

Tytu∏y i dyplomy wydawane przez uczelnie mia∏y tylko charakter naukowy.

Uprawnienia zawodowe dawa∏y dopiero egzaminy z∏o˝one przed komisjà

paƒstwowà. W ten sposób paƒstwo przej´∏o kontrol´ nad promowaniem osób

wy˝ej wykszta∏conych. W 1933 r. znacznie ograniczono tradycyjnà autonomi´

szkó∏ wy˝szych, m.in. rektorzy byli nominowani przez króla, minister oÊwiaty

zatwierdza∏ dziekanów itp. Szko∏y zosta∏y poddane kontroli faszystowskich orga-

nizacji akademickich, które pilnowa∏y politycznej lojalnoÊci profesorów.

Wszyscy profesorowie i asystenci musieli byç cz∏onkami partii faszystowskiej. W

1937 r. we W∏oszech istnia∏o 31 wy˝szych szkó∏ paƒstwowych i 29 sub-

wencjonowanych.

W 1939 r. uchwalono nowà ustaw´ szkolnà, która jednak z racji wojny nie

wesz∏a w ˝ycie. Wprowadza∏a ona obowiàzek szkolny do 21 roku ˝ycia, a z na-

jwa˝niejszych zmian organizacyjno-programowych wymieniç mo˝na

przekszta∏cenie ostatnich dwóch klas szko∏y powszechnej w szko∏´ pracy,

g∏ównie r´cznej, a tak˝e wprowadzenie odr´bnych programów do szkó∏

˝eƒskich. Zaostrzono tak˝e cenzur´ podr´czników do szkó∏ Êrednich.

Podobnie jak w Rosji i w Niemczech, faszyzm w∏oski przywiàzywa∏ du˝à

wag´ do organizacji m∏odzie˝owych. W partii faszystowskiej istnia∏ specjalny

wydzia∏, który kierowa∏ wszystkimi faszystowskimi organizacjami m∏odzie˝owy-

mi. Studenci, uczniowie szkó∏ Êrednich i rzemieÊlniczych brali liczny udzia∏ w

tzw. Dru˝ynach Czynu. Instytucjà wychowania m∏odzie˝y by∏a, za∏o˝ona w

1926 r. Narodowa Organizacja Balilla Opieki oraz Fizycznego i Moralnego

Wychowania M∏odzie˝y (w 1934 r. liczy∏a ok. 2 miliony cz∏onków).

Szko∏a w∏oska dà˝y∏a do kszta∏towania poczucia solidarnoÊci i dyscypliny

spo∏ecznej, ∏àcznoÊci z historià imperium rzymskiego, wy˝szoÊci interesu

spo∏ecznego i paƒstwowego nad interesem indywidualnym. Obowiàzujàce dla

m∏odzie˝y by∏y s∏owa Mussoliniego: wierzyç, s∏uchaç, walczyç. Szko∏a

podkreÊla∏a wartoÊci idealne i estetyczne. Sport sta∏ si´ powszechnym udzia∏em

m∏odzie˝y. Wychowywano m∏odzie˝ w poczuciu wielkiej dumy narodowej, w

duchu nacjonalizmu i militaryzmu (w 1934 r. wprowadzono do szkó∏ obow-

iàzkowy przedmiot – kultur´ wojskowà) w duchu imperializmu faszys-

towskiego, który doprowadzi∏ W∏ochy do katastrofy.

1.8 Page 8

▲back to top

8 Jan Piskurewicz

W Niemczech, przed dojÊciem Hitlera do w∏adzy funkcjonowa∏y dwa

odr´bne ciàgi kszta∏cenia: jeden obejmowa∏ szko∏´ ludowà z jej nadbudówkami

typu ogólnokszta∏càcego i zawodowego, do drugiego ciàgu nale˝a∏o szkolnictwo

Êrednie, oparte na oddzielnych klasach przygotowawczych i szkolnictwo wy˝sze.

We wszystkich szko∏ach realizowano treÊci wychowawcze zwiàzane z wpajaniem

nacjonalizmu, imperializmu i militaryzmu. Dlatego m.in. idee Hitlera pad∏y na

podatny grunt.

G∏ówne przes∏anki wychowawcze faszyzmu niemieckiego wynika∏y z progra-

mu Adolfa Hitlera zawartego m.in. w Mein Kampf (1924). G∏oszono w nim

has∏a skrajnego nacjonalizmu, propagowano wizj´ zjednoczenia wszystkich

Niemców i stworzenia wielkiego imperium narodu niemieckiego. Niemcy, jako

przedstawiciele najwy˝szej rasy aryjskiej mieli panowaç nad Êwiatem, pod-

porzàdkowujàc sobie rasy „ni˝sze”, a tak˝e eliminujàc ˚ydów, których Hitler uz-

na∏ za êród∏o wszelkiego z∏a. W 1933 r., po obj´ciu w∏adzy przez Hitlera i jego

parti´ NSDAP, w ciàgu kilku miesi´cy przekszta∏cono paƒstwo niemieckie,

nadajàc mu charakter paƒstwa totalitarnego. Zlikwidowano partie polityczne z

wyjàtkiem NSDAP, zwiàzki zawodowe, przeprowadzono czystki w administracji

paƒstwowej, usuwajàc osoby niech´tne re˝imowi i cz´sto wi´ziàc je w obozach

koncentracyjnych, rozpocz´to masowe represje wobec ˚ydów, których

uwieƒczeniem mia∏a byç ich zag∏ada w okresie II wojny Êwiatowej. JednoczeÊnie

realizowany by∏ program nazyfikacji spo∏eczeƒstwa, którego celem by∏o przeksz-

ta∏cenie mentalnoÊci spo∏ecznej i stworzenie niemieckiego „nowego cz∏owieka”.

W procesie nazyfikacji bardzo wa˝ne miejsce zajmowa∏o wychowanie. Nazis-

towskie wychowanie mia∏o si´ koncentrowaç wokó∏ trzech zadaƒ okreÊlonych w

Mein Kampf: sprawnoÊci fizycznej, a wi´c wychowania dla narodu niemieckiego

silnych i zdrowych obywateli, b´dàcych wcieleniem rasy aryjskiej; wykszta∏cenia

silnego charakteru w duchu karnoÊci i pos∏uszeƒstwa wobec Führera i paƒstwa,

a zarazem wyrobienie poczucia pychy narodowej, szowinizmu oraz doskonalenia

umiej´tnoÊci praktycznych, nadrz´dnych wobec kszta∏cenia intelektualnego. Je-

den wódz, jedna partia, jeden naród, jeden sposób myÊlenia i styl ˝ycia, jedna

wspólnota o podobnych cechach fizyczno-psychicznych wyznacza∏y cele

wychowania nazistowskiego. Dlatego nauczyciel w nazistowskim paƒstwie

niemieckim powinien by∏ ∏àczyç funkcje ˝o∏nierza, dzia∏acza partyjnego i peda-

goga.

Po obj´ciu w∏adzy przez Hitlera administracj´ paƒstwowà scentralizowano,

m.in. powo∏ujàc Ministerstwo do Spraw Nauki, Wychowania i OÊwiaty, które-

mu podporzàdkowano ca∏à polityk´ edukacyjnà Niemiec (do tego czasu zdecen-

tralizowanà i b´dàcà w gestii poszczególnych landów), zreformowano uniwer-

sytety i zak∏ady kszta∏cenia nauczycieli, a nast´pnie szkolnictwo podstawowe,

Êrednie i zawodowe.

Szczególnà uwag´ poÊwi´cano wychowaniu politycznemu, którego celem

by∏o nie tylko wykszta∏cenie elity nazistowskiej, ale tak˝e wyrobienie silnego

charakteru i wpojenie ducha wspólnoty narodowej. Temu celowi s∏u˝y∏y

m∏odzie˝owe organizacje nazistowskie. Stan´∏y one ponad szko∏à, która nie

1.9 Page 9

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 9

budzi∏a u nowych w∏adz zaufania bo zwiàzana by∏a z dawnym systemem liberal-

nym. Od w∏adz partyjnych organizacje te otrzyma∏y zapewnienie, ˝e

wychowanie oddaje si´ w ich r´ce, a szkole pozostawia si´ tylko funkcj´ naucza-

nia. Na tym tle dochodzi∏o do konfliktów mi´dzy m∏odzie˝à a nauczycielstwem.

Najwa˝niejszà rol´ w nazistowskim systemie szkolnictwa spoÊród organizacji

m∏odzie˝owych odgrywa∏a, podporzàdkowana NSDAP, Hitlerjugend - po 1936

r. jedyna organizacja m∏odzie˝owa w Niemczech. Jej zadaniem by∏o formowanie

m∏odych ludzi na wyznawców ideologii nazistowskiej oraz hartowanie charak-

terów drogà samodyscypliny i çwiczeƒ fizycznych – aby osiàgnàç takie cechy, jak

si∏a, wytrzyma∏oÊç, pewnoÊç siebie, duch walki, si∏a woli. Funkcjonowa∏y tak˝e

specjalne szko∏y- Hitlerschule, w których kszta∏cono m∏odzie˝ przeznaczonà na

najwy˝sze stanowiska w partii i w paƒstwie Wychowanie mia∏o objàç wszystkich

– poczynajàc od wczesnego dzieciƒstwa a koƒczàc na profesorach uniwersytec-

kich.

Do realizacji tych celów niezb´dne by∏o odpowiednie przygotowanie kadry

nauczycielskiej. Podstawowa cz´Êç nauczycielstwa Republiki Weimarskiej pozos-

ta∏a w pracy - zwolniono tylko osoby pochodzenia ˝ydowskiego i komunistów.

Podporzàdkowano sobie to nauczycielstwo drogà szczegó∏owych rozporzàdzeƒ i

wytycznych programowych, natomiast g∏ówny nacisk po∏o˝ono na zmody-

fikowanie systemu kszta∏cenia m∏odej kadry nauczycielskiej. Praktycznie zlik-

widowano kszta∏cenie nauczycieli na poziomie wy˝szym. Dawne akademie ped-

agogiczne przekszta∏cono najpierw w szko∏y wy˝sze, a w 1941 r., pod pozorem

braku nauczycieli, przemieniono je w szko∏y nauczycielskie. Przyjmowano do

nich m∏odzie˝ po szkole podstawowej, z rekomendacjà Hitlerjugend. Nauka tr-

wa∏a 5 lat, forsowano nabór przede wszystkim spoÊród podoficerów. Programy

nauczania szkó∏ nauczycielskich okrojono z wiedzy pedagogicznej, wprowad-

zono nowe przedmioty – zagadnienia rasy, ludoznawstwa, obronnoÊci. Poziom

szkó∏ nauczycielskich by∏ tak niski, ˝e wywo∏ywa∏ obawy nawet niektórych orga-

nizacji partyjnych.

Reforma systemu szkolnego zmierza∏a w pierwszym rz´dzie do scentralizowa-

nia i zunifikowania oÊrodków decyzyjnych, wp∏ywajàcych na oÊwiat´.Dlatego

ograniczono w zasadniczy sposób wp∏yw KoÊcio∏a na szko∏´. Lekcje i praktyki

religijne, poczàtkowo obowiàzkowe, zacz´to od 1936 r. wyraênie ograniczaç.

Wkrótce przesta∏y byç obligatoryjne. W 1939 r. zlikwidowano wyznaniowe

szko∏y powszechne, z wielu szkó∏, zw∏aszcza z zak∏adów kszta∏càcych nauczycieli,

lekcje religii znikne∏y zupe∏nie.

W roku 1937 przeprowadzono reform´ szkó∏ powszechnych, Êrednich i za-

wodowych. W szko∏ach powszechnych zmieniono programy nauczania, k∏adàc

nacisk na kszta∏towanie Êwiatopoglàdu, opierajàcego si´ na aryjskiej to˝samoÊci

narodowej, bezwzgl´dnego pos∏uszeƒstwa wobec wodza i partii oraz gotowoÊci

poniesienia ofiar w obronie honoru ojczyzny. W zakresie szkolnictwa Êredniego

zniesiono ró˝norodnoÊç tych szkó∏, ustanawiajàc trzy typy: oberschule – g∏ówny

typ 8-letniej szko∏y Êredniej, gimnazjum klasyczne oraz szeÊcioklasowà auf-

bauschule – przeznaczonà dla kandydatów na nauczycieli szkó∏ powszechnych.

1.10 Page 10

▲back to top

10 Jan Piskurewicz

Do programów nauczania wprowadzono m.in. nauk´ pisma gotyckiego, usuni-

eto z programu twórczoÊç autorów podejrzanych (Mann, Heine, Hauptmann),

wychowanie fizyczne po∏àczone z wychowaniem obronnym, rozszerzono

nauczanie Êpiewu. Kanon wykszta∏cenia opiera∏ si´ na takich przedmiotach jak:

j´zyk niemiecki, historia, geografia, biologia. Ich zadaniem by∏o wprowadzenie

ucznia w kultur´ niemieckà, pobudzenie dumy narodowej, egoizmu naro-

dowego, wzbudzenie niech´ci do innych ras. Proces nauczania zosta∏ w pe∏ni

zintegrowany z celami politycznymi III Rzeszy. Zmienia∏o si´ miejsce szko∏y w

systemie czynników oddzia∏ywujàcych na m∏odzie˝. W wytycznych z 1939 r.

stwierdzano m.in.: ”Szko∏a ludowa razem z innymi ogniwami szkolnymi oraz

organizacjami partii, s∏u˝by pracy i wojska ma za zadanie wychowanie

m∏odzie˝y niemieckiej na potrzeby wspólnoty i pe∏nej gotowoÊci dzia∏ania dla

wodza i narodu”2. TreÊç wszystkich przedmiotów nauczania zosta∏a podporzàd-

kowana potrzebom militarystyczno-nazistowskim, dostosowano do tego

równie˝ ksià˝ki i pomoce naukowe. Jak stwierdzi∏ póêniej g∏ównodowodzàcy

amerykaƒski gen. Lucius Clay: ”Ksià˝ki szkolne by∏y tak przesiàkni´te ide-

ologià nazistowskà, ˝e nawet proste dzia∏ania matematyczne mia∏y militarysty-

czne oblicze. Dzieci niemieckie uczono dodawania i odejmowania nie na

iloÊciach jab∏ek i gruszek, lecz armat i granatów”3. Do wiedzy jako takiej,

zw∏aszcza w podstawowych ogniwach szkolnych, nie przywiàzywano wi´kszej

wagi. Szko∏a mia∏a wyrabiaç przede wszystkim t´˝yzn´ fizycznà, cechy charak-

teru i gotowoÊç przyswojenia sobie idei faszystowskich. System szkolny mia∏

kszta∏ciç nie tyle umys∏, co instynkt i uczucia, ∏atwiej bowiem apelowaç do in-

stynktów, ni˝ przekonywaç argumentami rzeczowymi. Tak˝e szkolnictwo za-

wodowe zosta∏o w pe∏ni zideologizowane.

Zgodnie ze stanowiskiem narodowych socjalistów, sprowadzajàcych rol´ ko-

biety do obowiàzków ˝ony i matki, po∏o˝ono kres jednolitemu kszta∏ceniu

dziewczàt i ch∏opców. W szkolnictwie wykluczono koedukacj´, co najwy˝ej do-

puszczano wyjàtkowo dziewczyny do nauki w Êrednich szko∏ach m´skich do

trzech najwy˝szych klas. W ˝eƒskiej oberschule i aufbauschule programy naucza-

nia by∏y uszczuplone w porównaniu do szkó∏ m´skich. Wiele miejsca zajmowa∏y

przedmioty gospodarcze, zwiàzane z gospodarstwem domowym, higienà i

wychowaniem dzieci.

Na pierwszym zjeêdzie profesorów niemieckich szkó∏ wy˝szych w 1933 r.

stwierdzono, ˝e niemieckie szko∏y wy˝sze muszà czerpaç ducha i kszta∏t organi-

zacyjny z podstaw narodowo-politycznych. W dziedzinie badaƒ naukowych,

wychowania i nauczania powinny pracowaç na rzecz ludu, narodu i paƒstwa. W

nowym uniwersytecie wychowanie polityczne mia∏o zajàç pierwsze miejsce. W

1934 r. zniesiono autonomi´ uniwersytetów. Wprowadzono tu system wod-

2 K.I. FLESSAU, Schule und Diktatur, Frankfurt a.Main 1979, s.22-23. Cyt. za L.Borodziej,

Przebudowa szkolnictwa w Berlinie po II wojnie Êwiatowej, „Rozprawy z Dziejów OÊwiaty”

t.XXIX, 1986, s.173.

3 L.C. CLAY, Die Entscheidung in Deutschland, Frankfurt a.Main 1950, s.333, cyt.za j.w.

2 Pages 11-20

▲back to top

2.1 Page 11

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 11

zowski. Wodzem by∏ wyznaczony przez ministerstwo rektor, niezale˝ny w decyz-

jach od senatu, który mia∏ tylko g∏os doradczy. Ograniczono m∏odzie˝y dost´p

do studiów przez zastosowanie selekcji pod kàtem pochodzenia i politycznej, zaÊ

warunkiem ich ukoƒczenia by∏ tzw. paszport pracy, potwierdzajàcy znajomoÊç

pracy fizycznej oraz posiadania „t´˝yzny fizycznej”. Kobietom przyznano zaled-

wie 15% miejsc.

èród∏em niemieckiego, faszystowskiego systemu wychowawczego nie by∏y

˝adne teorie pedagogiczne, ale walka polityczna. Powsta∏ on w organizacjach bo-

jowych, w walce o nowe wartoÊci charakteru, z wiary w misj´ narodu niemieck-

iego i swego wodza. Punktem wyjÊcia dla tego wychowania by∏o wychowanie

fizyczne i ideologia partii. Zgodnie z jego ideologià, szko∏a nie powinna jednos-

tronnie rozwijaç umys∏u, ale k∏aÊç nacisk na rozbudzanie, wzorem wojska,

uczuç, entuzjazmu i woli. W wykszta∏ceniu umys∏owym osià nauki sta∏ si´ j´zyk

niemiecki i historia, które to przedmioty wraz z nauczaniem geografii, biologià,

wychowaniem artystycznym i muzykà tworzy∏y grup´ przedmiotów g∏ównych,

wspólnych wszystkim typom szkó∏ i stopniom nauki.

Szczególna sytuacja mia∏a miejsce w Hiszpanii, która po I wojnie Êwiatowej

prze˝ywa∏a g∏´boki kryzys polityczny i ekonomiczny. Tak˝e oÊwiata w monarchii

hiszpaƒskiej znajdowa∏a si´ w stanie zapaÊci. Liczba analfabetów siega∏a 50%

ogó∏u ludnoÊci. Istnia∏y du˝e ró˝nice w jej rozwoju mi´dzy miastem i wsià.

Szko∏y Êrednie, z wyjàtkiem szkó∏ jezuickich, nie posiada∏y jednolitej organiza-

cji. Szko∏y wy˝sze reprezentowa∏y niski poziom studiów, dlatego wy˝ej ceniono

dyplomy uczelni zagranicznych. W latach trzydziestych, po obaleniu monarchii

i przej´ciu w∏adzy przez komunistów, nastàpi∏ okres terroru, skierowanego m.in.

przeciw KoÊcio∏owi.Zakazano nauczania religii w ca∏ym kraju, duchowieƒstwo

poddano Êcis∏ej kontroli a nawet eksterminacji. Komunistyczny rzàd republiki

hiszpaƒskiej planowa∏ reorganizacj´ ca∏ego szkolnictwa. Tworzono przede wszys-

tkim szkolnictwo powszechne.Upowszechniano oÊwiat´ poprzez zak∏adanie bib-

liotek, instalowanie kinematografów i gramofonów. Próbowano zreorganizowaç

szko∏y Êrednie i wy˝sze, przy których tworzono domy studenckie. Jednak wojna

domowa, która wybuch∏a wraz z wystàpieniem genera∏a Franco przeciwko ko-

munistom oraz jego zwyci´stwo nie sprzyja∏y próbom przeprowadzenia reform

w szkolnictwie Hiszpanii.

KoÊció∏ katolicki przed II wojnà Êwiatowà kilkukrotnie krytycznie odniós∏ si´

do ideologii faszystowkiej i prób wcielania jej w ˝ycie. W maju 1931 r. papie˝

Pius XI pot´pi∏ polityk´ faszystowskà w dziedzinie wychowania. Z kolei w en-

cyklice O po∏o˝eniu KoÊcio∏a katolickiego w Rzeszy Niemieckiej z 14 marca 1937 r.

ostrzeg∏ przed nazizmem, a 11 lipca 1937 r. przed rasizmem.

Oprócz tej formy rzàdów totalitarnych jakà by∏ komunizm, faszyzm w wyda-

niu w∏oskim czy niemieckim, istnia∏y w Europie mi´dzywojennej rzàdy autory-

tarne i dyktatorskie, które tak˝e ingerowa∏y w wychowanie i kszta∏cenie

m∏odego pokolenia. W ró˝nym stopniu i w ró˝nym czasie mia∏y one miejsce w

Bu∏garii, Hiszpanii, Turcji, Albanii, Portugalii, Jugos∏awii, na W´grzech, na

Litwie, na ¸otwie, w Polsce, Rumunii, Austrii, Estonii i w Grecji. Tam, gdzie

2.2 Page 12

▲back to top

12 Jan Piskurewicz

wprowadzano system wychowania autorytarnego, wywodzi∏ si´ on z nacjonaliz-

mu oraz propaƒstwowej ideologii.

Druga wojna Êwiatowa doprowadzi∏a do g∏´bokiego podzia∏u politycznego

Europy na dwa odmienne, zwalczajàce si´ obozy. Inne te˝ by∏y koleje rozwoju

wychowania i edukacji w obu jej cz´Êciach. W Zwiàzku Radzieckim i w zdomi-

nowanych przezeƒ krajach komunistycznych mia∏a miejsce dog∏´bna ideologiza-

cja wychowania i przebudowa szko∏y wed∏ug wzorów radzieckich. W krajach za-

chodnich nacisk po∏o˝ono na wyzwania cywilizacyjne i narodowe, zwiàzane z

ogromnym rozwojem nauki, techniki i gospodarki. Czynniki te wywar∏y olbrzy-

mi wp∏yw na reformy szkolne, pog∏´biajàc jednoczeÊnie przepaÊç pomi´dzy sys-

temami wychowawczymi i edukacyjnymi we wschodniej i w zachodniej Eu-

ropie, chocia˝ przyznaç trzeba, ˝e i we wschodniej Europie, z czasem, na czynni-

ki cywilizacyjne i narodowe zacz´to zwracaç coraz wi´kszà uwag´

Warto wspomnieç tak˝e o podobieƒstwach w rozwoju edukacji w Europiew

tych dwóch odmiennych systemach. Z pewnoÊcià nale˝a∏o do nich jej up-

owszechnienie, charakterystyczne dla polityki spo∏ecznej zarówno na wschodzie,

jak i na zachodzie Europy. Wzrost demograficzny i zwiàzany z nim masowy

nap∏yw dzieci i m∏odzie˝y do szkó∏, wp∏ynà∏ na znaczny rozwój infrastruktury

szkolnej oraz na dominacj´ szkolnictwa paƒstwowego, zw∏aszcza w paƒstwach

bloku wschodniego.

Z trzech przedwojennych systemów ideologiczno-totalitarnych, wp∏ywajà-

cych na wychowanie i edukacj´, po II wojnie Êwiatowej pozosta∏ tylko system

komunistyczny. W szkole komunistycznej w latach powojennych poÊwi´ca si´

wiele miejsca wychowaniu ideowopolitycznemu. Wzorem jest wszysto to, co

dzieje si´ w wychowaniu i w szkole w Zwiàzku Radzieckim. Wprowadza si´

powa˝ne zmiany w nauczaniu tych przedmiotów, których znaczenie jest

szczególnie istotne w kszta∏towaniu poglàdów na Êwiat. OczywiÊcie eliminuje si´

ca∏kowicie nauczanie religii w szkole, tam, gdzie mia∏a ona jeszcze miejsce (np.w

Polsce).Zmierza si´ w kierunku wychowania materialistycznego i ateistycznego.

Du˝y udzia∏ w tej politycznej i ideologicznej indoktrynacji majà m∏odzie˝owe

organizacje, powstajàce na wzór dzieci´cych i m∏odzie˝owych organizacji w

Zwiàzku Radzieckim.

A w Zwiàzku Radzieckim w tym okresie o dzia∏alnoÊci wychowawczej szko∏y,

przede wszystkim szko∏y Êredniej, decyduje program partii komunistycznej.

Zwraca si´ w nim uwag´ na koniecznoÊç podniesienia poziomu „komunisty-

cznej ÊwiadomoÊci” m∏odzie˝y, na wychowanie jej w duchu „kodeksu moral-

nego budowniczych komunizmu”, na przeciwstawienie si´ wszelkim religijnym i

bur˝uazyjnym „przesàdom”. G∏ównym zadaniem pracy wychowawczej radziec-

kich nauczycieli by∏o kszta∏towanie u m∏odzie˝y g∏´bokich przekonaƒ komu-

nistycznych, przygotowanie ch∏opców i dziewczàt nie tylko do spo∏ecznej pracy

produkcyjnej, ale tak˝e do walki „o wcielanie idea∏ów komunistycznych w

˝ycie”. Scentralizowane, masowe organizacje dzieci´ce i m∏odzie˝owe w ZSRR

dzia∏a∏y pod sta∏à kuratelà partii komunistycznej. Organizacja pionierska obej-

mowa∏a wszystkie dzieci w klasach I-VIII (do lat 15). Jej dzia∏alnoÊç by∏a zinte-

2.3 Page 13

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 13

growana z wychowawczym programem szko∏y. Obejmowa∏a swoim wp∏ywem

˝ycie pozaszkolne dzieci i m∏odzie˝y, organizowa∏a wycieczki, wspólne prace,

imprezy sportowe, ochrona przyrody, dzia∏alnoÊç klubów i domów pionierskich.

Pionierzy podzieleni byli na ogniwa, zast´py i dru˝yny. Z kolei Komsomo∏

(za∏o˝ony w 1918 r.)zrzesza∏ m∏odzie˝ od 15 do 28 lat – szkolnà, studiujàcà i

pracujàcà, tak˝e nauczycieli. W szkole organizacja ta obejmowa∏a uczniów od

VIII do X klasy. Gdy liczba komsomolców w szkole przekracza∏a 80% uczniów,

wówczas komitet Komsomo∏u spe∏nia∏ rol´ samorzàdu szkolnego.

Przed II wojnà Êwiatowà podstawowym zadaniem paƒstw by∏o upowszech-

nienie wykszta∏cenia elementarnego. Po II wojnie Êwiatowej wspólnym mi-

anownikiem reform szkolnych sta∏o si´ upowszechnienie wykszta∏cenia Êred-

niego. Droga do osiàgni´cia tego celu wiod∏a przez stopniowe wyd∏u˝anie

obowiàzku szkolnego oraz reformowanie szkolnictwa Êredniego zgodnie z

amerykaƒskim modelem szko∏y Êredniej. Pierwszym europejskim paƒstwem, w

którym zreformowano szkolnictwo zgodnie z za∏o˝onym procesem upowszech-

niania szko∏y Êredniej by∏a Anglia, która razem z Walià stanowi∏y jeden system

oÊwiatowy. W myÊl ustawy Education Act z 1944 r. wyd∏u˝ono obowiàzek szkol-

ny o dwa lata (odtàd 10-letni,do 16 roku ˝ycia) i stworzono prawne mo˝liwoÊci

upowszechnienia szkolnictwa Êredniego. Od 1947 r. na mocy tej ustawy zacz´to

tworzyç jednolite szko∏y Êrednie (comprehensive schools), w których absolwenci

szko∏y poczàtkowej bez egzaminów wst´pnych kontynuowali kszta∏cenie przy-

najmniej w ramach ni˝szej (2-3 letniej) szko∏y Êredniej. Niezale˝nie od jedno-

litej szko∏y Êredniej, nadal funkcjonowa∏y dotychczasowe grammar schools, public

schools, a tak˝e modern schools. Zdecydowana wi´kszoÊç uczniów ucz´szcza∏a do

comprehensive schools, w którym w programie nauczania ∏àczono wykszta∏cenie

ogólnokszta∏càce i techniczne, stwarzajàc szersze mo˝liwoÊci wyboru kariery za-

wodowej.

W przeciwieƒstwie do angielskiego, francuski system szkolny w dalszym

ciàgu mia∏ charakter bardziej scentralizowany i zhierarchizowany. Polityka

edukacyjna prowadzona by∏a przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, któremu

podlegali rektorzy okr´gów szkolnych, inspektorzy w miastach i dyrektorzy

szkó∏, którzy stanowili najni˝szy szczebel administracji szkolnej. Inspiracjà do

zmian w systemie wychowania i oÊwiaty po II wojnie Êwiatowej by∏ projekt

komisji rzàdowej przygotowany w latach 1944-47 przez Paula Langevina i Hen-

ri Wallona. Zak∏ada∏ on pe∏nà demokratyzacj´, jednolitoÊç i bezp∏atnoÊç szkol-

nictwa na wszystkich szczeblach kszta∏cenia jako niezb´dne podstawy ró˝nicow-

ania funkcji spo∏eczno-zawodowych oÊwiaty w zale˝noÊci od uzdolnieƒ, zain-

teresowaƒ i przygotowania m∏odzie˝y, a nast´pnie przeprowadzenie moderniza-

cji kszta∏cenia i wreszcie upowszechnienia ogólnej kultury we wszystkich typach

szkolnictwa. Projekt ten nie zosta∏ zrealizowany, jednak przyczyni∏ si´ do dal-

szych prac w tym zakresie. Pierwszà powojennà reform´ szkolnictwa we Francji

przeprowadzono ostatecznie dopiero w 1959 r. Na jej mocy wyd∏u˝ono obow-

iàzek szkolny z 8 do 10 lat oraz ustanowiono nowà struktur´ szkolnictwa. Obej-

mowa∏a ona pi´cioletnià szko∏´ elementarnà oraz dwa cykle nauczania Êred-

2.4 Page 14

▲back to top

14 Jan Piskurewicz

niego: ni˝szy i wy˝szy. Niezale˝nie od szkó∏ paƒstwowych funkcjonowa∏y te˝

szko∏y prywatne, w wi´kszoÊci o charakterze wyznaniowym (95% to szko∏y ka-

tolickie). Szko∏y te od 1905 r. nie korzysta∏y z pomocy finansowej paƒstwa. Jed-

nak od 1948 r., kiedy uregulowano relacje pomi´dzy paƒstwem a szkolnictwem

prywatnym, sukcesywnie wzrasta∏a pomoc paƒstwa dla tego sektora szkó∏ (na-

jpierw stypendia dla uczniów, potem dodatek szkolny, od 1959 r. subwencje

publiczne).

We W∏oszech Konstytucja z 1947 r. umo˝liwi∏a w 1951 r. regulacje prawne

odnoszàce si´ do szkolnictwa, które po 28 latach zmieni∏y obowiàzujàcà ustaw´

szkolnà Giovanniego Gentile. Ostatecznie jednak w∏oski system szkolny

ustalony zosta∏ ostatecznie dopiero w 1962 r. Wprowadzono wówczas

dziewi´cioletni obowiàzek szkolny oraz jednolità, obowiàzkowà i bezp∏atnà 8-

letnià szko∏´ ogólnokszta∏càcà, sk∏adajàcà si´ z 5-letniej szko∏y elementarnej

(scuola elementare) oraz 3-letniej ni˝szej szko∏y Êredniej (scuola media unificata).

Oprócz sektora szkolnictwa paƒstwowego funkcjonowa∏ rozbudowany sektor

szkó∏ prywatnych, o charakterze wyznaniowym (katolickim). Przewa˝nie by∏ on

subwencjonowany przez paƒstwo, pomimo, ze pod wzgl´dem prawnym nie

posiada∏ równych praw.

Po zakoƒczeniu II wojny Êwiatowej symbolem podzielonej Europy by∏y

Niemcy, gdzie w 1949 r. na terytorium amerykaƒskiej, brytyjskiej i francuskiej

strefy okupacyjnej utworzono Republik´ Federalnà Niemiec, a radzieckà stref´

okupacyjnà przekszta∏cono w Niemieckà Republik´ Demokratycznà.

DwanaÊcie lat hitleryzmu w szkolnictwie doprowadzi∏o do wypuszczenia ze

szkó∏ ca∏ej generacji m∏odych ludzi nie tylko o okreÊlonych poglàdach polity-

cznych, ale równie˝ selektywnie kszta∏conych, odci´tych od reszty Êwiata, nie

przygotowanych do samodzielnego myÊlenia, reagujàcych przede wszystkim

emocjonalnie, a nie rozumowo. Takà sytuacj´ zastali alianci u koƒca wojny.

Opracowujàc zasady post´powania wobec Niemiec w okresie powojennym,

zdawano sobie spraw´, ˝e z modelu hitlerowskiej oÊwiaty nie mo˝na nic prze-

jàç. Jedynà drogà umo˝liwiajàcà w ogóle rozwój by∏o wytrzebienie

hitlerowskiej „pedagogiki” ze szkolnictwa. Przewidywa∏y to postanowienia

zarówno Ja∏ty, jak i Poczdamu. Póêniej konsekwencjà przeciwieƒstwa ustrojów

politycznych paƒstw niemieckich by∏a odmiennoÊç ich ustrojów szkolnych.

JeÊli konstytucja RFN w zakresie edukacji gwarantowa∏a nadzór paƒstwa nad

szkolnictwem, prawo zak∏adania szkó∏ prywatnych i dobrowolnà nauk´ religii

w szko∏ach, to konstytucja NRD szkolnictwo w pe∏ni upaƒstwowi∏a, za-

teizowa∏a, a na szko∏y na∏o˝y∏a obowiàzek wychowywania „ludzi gotowych do

podporzàdkowania si´ ˝yciu spo∏ecznemu”, czyli komunistycznej partii i totali-

tarnemu paƒstwu.

W Republice Federalnej Niemiec zarówno przed jej proklamowaniem, jak i

w pierwszych latach funkcjonowania tego paƒstwa dzia∏alnoÊç szkó∏ opierano na

systemie szkolnictwa z czasów Republiki Weimarskiej (1919-

1933).JednoczeÊnie powo∏ano Niemieckà Komisj´ do Spraw Wychowania i

OÊwiaty, która podj´∏a prace nad reformà systemu szkolnego. W 1959 r. opub-

2.5 Page 15

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 15

likowa∏a ona projekt reformy szkolnictwa ogólnokszta∏càcego, w którym

opowiedzia∏a si´ za utrzymaniem trójcz∏onowego systemu szkolnictwa Êred-

niego: gimnazjum – jedynej pe∏nej szko∏y Êredniej, szkó∏ realnych (Realschule) i

tzw. szkó∏ g∏ównych (Hauptschule), stanowiàcych II stopieƒ szkó∏ ludowych.

W Hiszpanii dopiero w latach siedemdziesiàtych, po Êmierci genera∏a Fran-

co, dosz∏o do zmian demokratycznych, które znalaz∏y swe odbicie tak˝e w

oÊwiacie.Dotychczasowy, scentralizowany model edukacji, oparty na wychowa-

niu katolicko-patriotycznym, powoli ulega∏ decentralizacji oraz przeobra˝eniom.

Wi´kszà rol´ w rozwoju oÊwiaty odgrywaç zacz´∏y autonomiczne regiony.

Po∏o˝ono nacisk na wielokulturowoÊç. WczeÊniej, bo w roku 1970, wprowad-

zono powszechnoÊç edukacji rozumianej jako równoÊç szans oÊwiatowych dla

wszystkich oraz na∏o˝ono na paƒstwo obowiàzek prowadzenia szkó∏ (do tej pory

dominowa∏o szkolnictwo prywatno-wyznaniowe, prowadzone przez KoÊció∏ i

organizacje katolickie oraz subsydiowane przez paƒstwo). Jednak w dalszym

ciàgu dominowa∏y szko∏y prywatne.

W innych demokratycznych paƒstwach europejskich wychowanie i system

szkolny uzale˝nione by∏y od rozmaitych czynników natury politycznej, eko-

nomicznej i spo∏ecznej, m.in. w roku 1962 uchwalone zosta∏y nowe ustawy

szkolne w dwóch innych krajach, a mianowicie w Austrii, Szwecji, które w

ró˝ny sposób urzeczywistnia∏y postulat upowszechnienia oÊwiaty ponad-

poczàtkowej oraz koncepcj´ szko∏y jednolitej.

Opracowanie skutecznych reform szkolnych w okresie rewolucji naukowo-

technicznej wymaga∏o równie˝ racjonalnego planowania oÊwiatowego, które

sta∏o si´ po II wojnie Êwiatowej niezb´dnà cz´Êcià wieloletnich planów rozwo-

jowych krajów europejskich. Zrozumia∏à jest rzeczà, i˝ planowanie oÊwiatowe

nabra∏o du˝ego znaczenie. Sytuacja w tym zakresie kszta∏towa∏a si´ odmiennie w

krajach z administracjà scentralizowanà i w krajach z administracjà zdecentrali-

zowanà.

Istotny problem stanowi∏o tak˝e istnienie szkó∏ prywatnych. W ówczesnej

sytuacji spo∏ecznej i ekonomicznej stwarza∏y one m∏odzie˝y niezamo˝nej,

pochodzàcej z warstw robotniczych i ch∏opskich, mniejsze szanse i mo˝liwoÊci

kszta∏cenia, co powodowa∏o pewne reperkusje spo∏eczne. Z drugiej strony ist-

nienie szkolnictwa niepaƒstwowego pozwala∏o wychowywaç dzieci w ideologii

odpowiadajàcej ich rodzicom, co mia∏o szczególne znaczenie w tych krajach,

gdzie jak np. we Francji wprowadzono konstytucyjny rozdzia∏ KoÊcio∏a od

paƒstwa.

KoÊció∏ katolicki w sprawie wychowania zabiera∏ g∏os przede wszystkim

poprzez encykliki papieskie. Papie˝ Leon XIII w encyklice Rerum novarum, in-

spirujàc Êwieckie Êrodowiska katolickie do dzia∏alnoÊci na rzecz przezwyci´˝ania

i ∏agodzenia konfliktów spo∏ecznych, stymulowa∏ je równoczeÊnie w kierunku

tworzenia w∏asnego, katolickiego systemu szkolnego – jako odpowiedzi na

post´pujàcà sekularyzacj´ publicznego szkolnictwa, wyra˝ajàcà si´ w ogranicza-

niu nauczania religii, usuwaniu duchownych jako nauczycieli oraz usuwaniu

symboli religijnych. Z inspiracji Leona XIII na uniwersytety wróci∏ odnowiony

2.6 Page 16

▲back to top

16 Jan Piskurewicz

tomizm, ∏àczàcy religi´ katolickà z klasycznà filozofià, czego konsekwencjà by∏o

podniesienie autorytetu nauki koÊcielnej.

Z kolei papie˝ Benedykt XV okreÊli∏ zasady funkcjonowania szkolnictwa ka-

tolickiego oraz uaktualni∏ katolickà nauk´ o wychowaniu. W Kodeksie prawa

kanonicznego z 1917 r. oraz w liÊcie apostolskim Communes litteras z 1919 r.

przedstawi∏ normy, jakie musi spe∏niaç religijne wychowanie i wykszta∏cenie

dzieci, przedstawi∏ podstawowe prawa i obowiàzki KoÊcio∏a i rodziny w dziele

wychowania, podkreÊli∏ znaczenie katechizacji w szko∏ach podstawowych oraz

prawo KoÊcio∏a do zak∏adania w∏asnych szkó∏ wszystkich szczebli.

Podstawowym dokumentem dla wychowawczej misji KoÊcio∏a przed II wo-

jnà Êwiatowà by∏a og∏oszona w 1929 r. przez papie˝a Piusa XI encyklika Divini

illius Magistri. Wywodzi∏ w niej prawo KoÊcio∏a do wychowania z pos∏annictwa

i polecenia Chrystusa, udzielonego Aposto∏om w s∏owach: „Idêcie wi´c i

nauczajcie wszystkie narody”. Tak˝e rodzice, zdaniem Papie˝a, majà nien-

aruszalne, chocia˝ nie absolutne prawo do wychowywania swoich dzieci.

Równie˝ Paƒstwo powinno wychowywaç i kszta∏ciç ze wzgl´du na wspólne do-

bro obywateli. Przy odpowiednim rozgraniczeniu zakresów wychowania i ksz-

ta∏cenia, mo˝liwa jest bezkonfliktowa wspó∏praca trzech czynników: KoÊcio∏a,

rodziny i paƒstwa. Papie˝ odrzuci∏ naturalizm pedagogiczny, a tak˝e laicyzm w

wychowaniu. W laicyzmie widzia∏ zgubne przywiàzanie cz∏owieka do doczes-

noÊci, pozbawienie go pomocy nadprzyrodzonej oraz celów wykraczajàcych

poza ziemskie bytowanie. Inne oficjalne dokumenty koÊcielne z tego okresu

stwierdza∏y, ˝e nauczanie koÊcielne jest nieomylne – zarówno gdy odnosi si´ do

prawd objawionych, jak i do moralnoÊci. Obowiàzek nauczania daje KoÊcio∏owi

nie tylko prawo zak∏adania i prowadzenia szkó∏, ale tak˝e oceniania nauki co do

jej zgodnoÊci z prawdami wiary.

W okresie mi´dzywojennym KoÊció∏ kontynuowa∏ wysi∏ki na rzecz rozbu-

dowy szkolnictwa katolickiego. Pius XI uwa˝a∏ nawet, ˝e dzieci katolików

powinny ucz´szczaç jedynie do szkó∏ katolickich, co w wielu krajach by∏o

niemo˝liwe do wykonania. Konkordaty zapewnia∏y obowiàzkowe nauczanie re-

ligii w publicznych szko∏ach podstawowych i Êrednich. Tak normowa∏y t´

kwesti´ konkordaty zawarte przez Stolic´ Apostolskà z Polskà (1925), Litwà

(1927), W∏ochami (1929) czy Niemcami (1933). Wraz ze wzrostem liczby szkó∏

i uniwersytetów katolickich, przybywa∏o tak˝e oÊrodków opiekuƒczych i

wychowawczych prowadzonych przez Caritas.

Tak˝e po II wojnie Êwiatowej KoÊció∏ nie raz wypowiada∏ si´ w kwestiach

zwiàzanych z wychowaniem i edukacjà m∏odego pokolenia. W Europie, a

przede wszystkim we Francji, rozwija∏ si´ ruch odnowy katechetycznej. KoÊció∏

bra∏ pod uwag´ nowe tendencje w naukach pedagogicznych. Papie˝ Pius XII

stwierdza∏ m.in., ˝e w∏aÊciwe wychowanie zmierza stopniowo do tego, aby zm-

niejszaç wp∏yw wychowawcy i zwi´kszaç autonomi´ wychowywanego. Podobnie

Jan XXIII widzia∏ koniecznoÊç wspó∏pracy wychowanka z wychowawcà oraz

rozbudzania w m∏odzie˝y aktywnoÊci. Nauki pedagogiczne wykorzystano w

trakcie Soboru Watykaƒskiego II. W Deklaracji o wychowaniu chrzeÊcijaƒskim

2.7 Page 17

▲back to top

Ideologie a wychowanie i edukacja szkolna w Europie w pierwszej po∏owie XX wieku 17

„Gravissimum educationis” z 1965 roku pisano, ˝e ka˝demu cz∏owiekowi

przys∏uguje prawo do wychowania, dostosowane do jego wrodzonych w∏aÊci-

woÊci, ró˝nicy p∏ci, odmiennoÊci kultur i tradycji. Celem wychowania jest ksz-

ta∏towanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a równoczeÊnie dla

dobra spo∏ecznoÊci, których cz∏owiek jest cz∏onkiem i w których obowiàzkach,

gdy doroÊnie, b´dzie bra∏ udzia∏. Wychowanie powinno chrzeÊcijanina

wprowadzaç w tajemnic´ zbawienia, prowadziç do doskona∏oÊci, do pog∏´biania

w∏asnego powo∏ania, do odpowiedzialnoÊci za KoÊció∏ i chrzeÊcijaƒskà

przysz∏oÊç Êwiata. Za pierwszych i najwa˝niejszych wychowawców uznani zostali

rodzice, dlatego rodzina powinna liczyç na pomoc i wsparcie ca∏ej spo∏ecznoÊci.

W Deklaracji wiele miejsca poÊwi´cono te˝ ró˝nym rodzajom i szczeblom ka-

tolickich szkó∏, w tym uniwersytetom i wydzia∏om teologicznym.

Reasumujàc, mo˝na stwierdziç, ˝e ideologiczne uwarunkowania wychowania

i edukacji, zawsze obecne w tych dziedzinach, odegra∏y szczególnà rol´ przed II

wojnà Êwiatowà, kiedy powsta∏y takie ideologie totalitarne jak komunizm i

faszyzm, które oddzia∏a∏y nie tylko w ZSRR, we W∏oszech czy w Niemczech, ale

poÊrednio tak˝e na ówczesne paƒstwa autorytarne, promujàce w swojej polityce

oÊwiatowej ideologie wychowania nacjonalistycznego i paƒstwowego.

Druga wojna Êwiatowa sprawi∏a, ˝e na placu boju pozosta∏ przede wszystkim

komunizm ogarniajàcy ju˝ nie tylko ZSRR, ale i paƒstwa od niego zale˝ne, ze

swojà ideologià wychowania „nowego cz∏owieka” i szko∏à traktowana przede

wszystkim jako podstawowy element politycznej indoktrynacji. W paƒstwach

zachodnich w tym czasie, zgodnie z demokratycznymi postulatami, ma miejsce

ujednolicanie i upowszechnianie szko∏y, przede wszystkim na poziomie Êrednim.

Istnieje przy tym wyraêna rywalizacja w zakresie rozwoju edukacji pomi´dzy

oboma systemami politycznymi, na które podzielona by∏a Europa. Pewna rol´

odgrywajà tak˝e nowe koncepcje i pràdy pedagogiczne, adaptowane, z ró˝nym

skutkiem, zarówno na wschodzie, jak i na zachodzie Europy.

Warto dodaç, ˝e dla spo∏eczeƒstw europejskich zarówno przed drugà wojnà

Êwiatowà, jak i po niej, istotne znaczenie mia∏y wypowiedzi i dzia∏alnoÊç

KoÊcio∏a katolickiego, broniàcego tradycyjnej roli rodziny w wychowaniu i os-

trzegajàcego przed niebezpieczeƒstwami zideologizowania i instrumentalnego

wykorzystania wychowania i edukacji m∏odego pokolenia.

Bibliografia

BANASZAK M., Historia KoÊcio∏a katolickiego. Czasy najnowsze 1914-1978,

Warszawa 1992.

BORODZIEJ L., Przebudowa szkolnictwa w Berlinie po II wojnie Êwiatowej,

„Rozprawy z Dziejów OÊwiaty” t.XXIX, 1986.

BUSCH A., BUSCH F., SCHOLZ W.D., WOLTER A., Kszta∏cenie i wychowanie w

Republice Federalnej Niemiec, Toruƒ-Oldenburg 1993.

CHEVALIER P., GROSPERRIN E., MAILLET J., L’enseignement francais de la Revolu-

tion a nos jours, Paris 1968.

2.8 Page 18

▲back to top

18 Jan Piskurewicz

CHMAJ L., Pràdy i kierunki w pedagogice XX wieku, Warszawa 1962.

CURTIUS S.J., History of Education in Great Britain, London 1957.

DRAUS J., TERLECKI R., Historia wychowania. Wiek XIX i XX, Kraków 2005.

DYBOSKI R., O szkolnictwie angielskim, Katowice 1934.

FARAH E. Le courant des reformes scolaires apres la deuxieme guerre mondiale,

Geneve 1964.

GENTILE G., reforma wychowania, Lwów 1932.

HESSEN S., Pedagogika i szkolnictwo w Rosji Sowieckiej i zmiany komunistycznej

polityki oÊwiatowej (1917-1932), Lwów 1934.

HESSEN S., Szko∏a i demokracja na prze∏omie..., Warszawa 1938.

Historia wychowania. Wiek XX, pod red. J. Miàso, t.I i II, Warszawa 1980.

KUMOR B., Historia KoÊcio∏a. Czasy wspó∏czesne 1914-1992, Lublin 1996.

KUNOWSKI S., Podstawy wspó∏czesnej pedagogiki, Warszawa 1997.

LORIA J., Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje, Wroc∏aw 1964.

MAILLET J., Histoire des institutions scolaires et de l’education en France, Grenoble

1962-1963.

MO˝D˝Eƒ S., Historia wychowania 1918-1945, Kielce 2000.

MYS¸AKOWSKI Z., Paƒstwo i wychowanie, Warszawa 1935.

PACHOCI¡SKI R., Wspó∏czesne systemy edukacyjne, Warszawa 2000.

RABCZUK W., Szkolnictwo prywatne w Êwiecie, Warszawa 2000.

RADZIWI¸¸ A., Ideologia wychowawcza w Polsce w latach 1948-1956, Warszawa

1981.

SIMON B., The Politics of Educational Reform 1920-1940, London 1974.

SOÂNICKI K., Podstawy wychowania paƒstwowego, Warszawa 1933.

SZYMA¡SKI M., Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, Warszawa 1992.

ÂLIWERSKI B., Wspó∏czesne teorie i nurty wychowania, Kraków 2004.

WACHOWSKI M., Wychowanie narodowo-socjalistyczne, Poznaƒ 1934.

ZIELI¡SKI Z., Papiestwo i papie˝e dwóch ostatnich wieków, t.II, Poznaƒ 1986.