Manuel Rueda sdb

Queridos hermanos: he aceptado la invitación del delegado inspectorial de formación para aportar unas sencillas palabras en torno a nuestro Padre D. Bosco. De D. Bosco todos sabemos bastante, por no decir mucho... Me atrevo a insinuaros, brevemente, unos puntos que hacen referencia al título.

Recordemos, como punto de apoyo para la reflexión, algunas citas del Nuevo Testamento y otras de nuestras Constituciones.

Nuevo Testamento

A los que de antemano conoció, también los predestinó a reproducir la imagen de su Hijo, para que fuera él el primogénito entre muchos hermanos (Rom. 8, 29).

Todos los bautizados en Cristo, os habéis revestido de Cristo (Gál 3, 27).

Revestíos del Señor Jesús (Rom. 13, 14).

El cristiano está, pues, llamado a crecer progresivamente a imagen de Jesucristo. Convencidos de esta realidad, ¡qué no diremos de la vida consagrada!. Escuchemos lo que nos dice el Sínodo que trató este tema:

La esencia de la vida consagrada por la profesión de los consejos evangélicos consiste en la vida filial en el Hijo único y en la imitación más cercana, de modo estable y radical, de la forma de vida según la cual vivió el mismo Cristo (Sínodo sobre la vida consagrada (octubre 1994, Proposición 3 C).

Constituciones de los SDB

Nuestra regla viviente es Jesucristo, el Salvador anunciado en el Evangelio, que hoy vive en la Iglesia y en el mundo, y a quien nosotros descubrimos presente en D. Bosco, que entregó su vida a los jóvenes ( C 196).

Educamos y evangelizamos siguiendo un proyecto de promoción integral del hombre, orientado hacia Cristo, hombre perfecto ( C 31).

Nuestra ciencia más eminente es conocer a Jesucristo, y nuestra alegría más íntima, revelar a todos las riquezas insondables de su misterio. Caminamos con los jóvenes para llevarlos a la persona del Señor resucitado... (C 34).

Principales rasgos característicos del sacerdocio de D. Bosco

Algunos estudiosos se han atrevido a enumerar, sabiendo de antemano que puede quedar incompleta la enumeración, los siguientes rasgos:

Sacerdote con y para con los jóvenes

Sacerdote educador

Sacerdote con los laicos

Sacerdote evangelizador.

Nos fijamos, por falta de espacio, únicamente en el primer punto.

D. Bosco, sacerdote con y para los jóvenes

San Juan Bosco es universalmente conocido como un gran apóstol de la juventud. Vivió su vocación sacerdotal entre los jóvenes y para los jóvenes. Estos caracterizaron y dieron sentido a su vida sacerdotal.

A los 16 años le dijo a un compañero: “Yo no seré párroco. Voy a estudiar porque quiero consagrar mi vida a los muchachos” (MB I 213) Recordando sus primeras experiencias sacerdotales en Castelnuovo, escribió: “Mi delicia era enseñar catecismo a los niños, entretenerme con ellos, hablar con ellos... Al salir de la casa parroquial iba siempre acompañado de una tropa de chicos, y adondequiera que fuese, marchaba envuelto en una nube de amiguitos la mar de contentos”. En 1862 reveló una profunda convicción: “El Señor me ha mandado para los jóvenes; por eso es necesario que me reserve en otros menesteres ajenos y conserve mi salud para ellos” (MB VII 253).

Nada extraña, pues, que llegara a exclamar: “Aquí con vosotros me encuentro bien; mi vida es precisamente estar con vosotros” (MB IV, 499).

Se puede afirmar, sin miedo a equivocarse, que los jóvenes constituyeron el programa de la vida del sacerdote Juan Bosco, una de sus opciones fundamentales. En esta clave se debe leer lo que escribió en la vida de Miguel Magone: “He decidido emplear todo el tiempo que Dios tenga a bien concederme en este mundo para el bien de la juventud”.

Nuestro Padre supo unir su vocación sacerdotal y su vocación de educador en un solo proyecto de vida y en una característica experiencia vivida. Experiencia que el Rector Mayor, D. Egidio Viganò, condensó en la feliz frase: “Evangelizar educando y educar evangelizando”.

Nuestro buen hermano, José Colomer, dejó escrito hace unos años al escribir sobre D. Bosco sacerdote: Al esbozar la figura sacerdotal de D. Bosco dos cuestiones emergen con fuerza: La primera es la imposibilidad de reproducir hoy con exactitud la vocación sacerdotal tal como él la vivió; la segunda es la necesidad de seguir enriqueciendo a la Iglesia con la vivencia sacerdotal de nuestro Padre y la urgencia de animar la misión salesiana entre los jóvenes con su característica alma sacerdotal.

Lo primero es imposible; lo segundo es necesario porque D. Bosco fue suscitado por el Espíritu Santo para inaugurar en la Iglesia una nueva forma de vivir el Evangelio y de seguir a Jesucristo.

Todos los Rectores Mayores, Sucesores de D. Bosco, han sido fieles al Fundador a la hora de animar a la Familia Salesiana. Todos han desarrollado el tema: Jesucristo y los jóvenes. Como muestra, citamos a los tres últimos.

Breves aportaciones de nuestros tres últimos Rectores Mayores en torno a este tema: Jesucristo y los jóvenes

D. Egidio Viganò: decía así en un mensaje a los jóvenes al inicio de su rectorado. “desearía concentrar vuestra atención sobre el mensaje apostólico de D. Bosco a los jóvenes. No os diré muchas cosas. Os propongo solamente cuatro palabras para ser recordadas, que pasen del corazón a la vida.

Primera palabra: ¡JESUCRISTO!

Segunda palabra: ¡LA VIDA!

Tercera palabra: ¡LA MISIÓN!

Cuarta palabra: LA ESPERANZA!

Recordamos la primera palabra: Jesucristo que ha enseñado D. Bosco a los jóvenes para crecer como esperanza de la sociedad y de la Iglesia. La primera y grandiosa palabra, el primer valor fuerte, el ideal de todo es Jesucristo. Aprender a conocer a Jesucristo, ver en Cristo el destino de la existencia, ver en El la síntesis de todos los valores de la historia humana la metodología del triunfo del bien sobre el mal, ver en El la persona que polariza la vida de quien tiene un poco de amor y encuentra en El motivos de trabajo y de existencia.

Cuántas banderas, cuántas ideologías, cuántos placeres han hecho perder la esperanza a la juventud. Queridos jóvenes: D. Bosco os enseña el gran secreto de vuestro porvenir: conocer, amar y seguir a Jesucristo.

D. Juan Edmundo Vecchi

El año 2000, desde el Colle D. Bosco, dejaba a la juventud salesiana este mensaje: “Desde el Colle donde todo habla de D. Bosco... me dirijo a los jóvenes del MJS del mundo.

La primera palabra que os digo es: “Alegraos siempre en el Señor”

(Fil. 4, 4). Esta invitación que escuchamos cada vez que celebramos la liturgia de D. Bosco resuena hoy más vibrante y persuasiva...

Reunidos aquí como juventud salesiana, recordamos emocionados, con alegría y gratitud, los dos siglos de historia salesiana. Aquí, en 1815, vio la luz Juan Bosco. Y dirigiendo hoy la mirada sobre el mundo, contemplamos la red de obras surgidas en su nombre y la multitud de jóvenes que en ellas encuentran casa, amistad y orientación para la vida...

Pero repasad, aunque sea velozmente, vuestra joven existencia. Alegría y gratitud brotarán como de una fuente interior: porque tenéis vida, porque os ha preparado un encuentro feliz con Jesús... Vosotros sois protagonistas en esta bella historia, grande y personal, cuyo origen es Jesús. ¡Compartid con otros muchos hombres el anhelo por la libertad, por la dignidad humana, por la fraternidad y por la Paz!”...

Con la confianza puesta en Dios e interpretando la consigna de nuestro padre y maestro D. Bosco,... hago una llamada y doy una consigna a los jóvenes del Movimiento Juvenil Salesiano: Id más allá... reconociendo con alegría filial las huellas de Dios Creador, la energía de Cristo Resucitado y la presencia del Espíritu que vivifica”.

D. Pascual Chávez

Tomamos estas palabras del B.S., Julio-Agosto 2004. D. Pascual ha tenido recientemente un encuentro con jóvenes de la Inspectoría Salesiana de Valencia. Reproducimos la nota del Boletín.

“Jóvenes, sed radiografías de Jesucristo”

Con esta sorprendente imagen, el Rector Mayor invitaba a más de 200 jóvenes responsables de los centros y asociaciones juveniles de la Inspectoría a tomarse en serio su voluntariado como animadores y su proyecto vocacional humano y cristiano. El encuentro tuvo lugar en el Colegio Salesiano San Antonio Abad de la capital valenciana.

“Sin una fuerte experiencia espiritual no hay razón para estar donde estamos y hacer y lo que hacemos”. Palabras contundentes del noveno sucesor de D. Bosco durante el coloquio abierto que mantuvo con ellos. En el ir y venir de preguntas y respuestas, D. Pascual afirmó sin titubeos: “Jóvenes, aceptad el reto de darle una oportunidad a Dios”. Durante más de una hora, el Rector Mayor respondió a una gran variedad de asuntos que le propusieron... Sus respuestas fueron directas, atentas y, a veces, apasionadas.

Las Constituciones de los SDB son ricas en citas a la hora de tratar estos temas. Jesucristo se repite al menos 31 veces en sus artículos; Jóvenes llega a salir hasta 46 veces. Está claro, y no sólo por el número de veces, que estos dos vocablos unidos tejen la gran opción de D. Bosco.

En 1982, D. Egidio Viganò, en la carta titulada: Más claridad de Evangelio, escribía así de claro:

“Somos discípulos de Cristo que con la profesión hemos hecho un gesto de libertad muy original: escogimos de forma radical y para siempre al Señor Resucitado. Cristo es nuestra opción fundamental, y ahora condiciona y orienta todas nuestras preferencias. El corazón del salesiano pasa por el misterio pascual antes de lanzarse por cualquier otro camino de la historia. Es un encuentro de amor y una alianza nupcial; sólo a partir de Cristo se explica nuestro género de vida, nuestra pertenencia a la Iglesia, nuestra misión juvenil y popular, nuestro proyecto educativo, nuestra actividad y el estilo con el que la realizamos...

Optamos por Jesucristo de un modo tan fundamental, que hacemos de El el parámetro de todas las restantes preferencias: en nuestro corazón no existe ya ninguna opción que se anteponga a Cristo... lo primero de todo es estar con D. Bosco en su opción básica por Jesucristo... Sólo a través de Él discierne y decide... El corazón del salesiano está ocupado totalmente por Cristo, para amar a los jóvenes como los ama El...

Por eso su entrega a la juventud y a las clases populares resulta más generosa, más perseverante, más genuina y más fecunda...”

Queridos hermanos: he intentado decir algo sobre 2 miradas de D. Bosco, y ahora me da la impresión que ha sido una sola la mirada de la que he hablado. Es una mirada que lleva unidas dos realidades: Jesucristo y los jóvenes.

Decía fray Angélico que quien hace las cosas de Cristo debía estar siempre con Cristo. No tiene nada de extraño que un hijo de D. Bosco, cuando está con Cristo, está con los jóvenes y cuando se encuentre con los jóvenes, se halle también con Cristo.

A modo de conclusión

“La santidad de D. Bosco es una santidad de “siervo bueno y fiel” que ha vivido entre los jóvenes la experiencia de Dios, dando entre ellos testimonio de la primacía absoluta del amor redentor. Quien lo acepta aprende a fijar mente y corazón inseparablemente en estos dos extremos correlativos: el Dios amor, a quien él quiere servir con humildad, y a los jóvenes, a los que ha de salvar en su Nombre con amor de predilección. D. Bosco enseña a su discípulo a superar toda dicotomía entre consagración y misión, entre contemplación y acción, entre oración y trabajo, entre vida religiosa y apostólica, entre unión con Dios y trabajo con los hombres. Le hace incapaz de pensar en Dios sin verlo como salvador de los jóvenes, y de encontrarse entre los jóvenes sin intentar llevarlos a Dios. Les invita a ser, en una armoniosa unidad, un hijo y siervo de Dios enteramente entregado a los jóvenes, y un misionero de los jóvenes enteramente trasparente de Dios”.

(D. Joseph AUBRY, D. Bosco: el santo de los jóvenes, Vida Religiosa, volumen 64,1 marzo1988).

Que María, la Madre de Jesucristo y la Madre de todos los jóvenes, nos siga ayudando a todos a ser contemplativos en la acción – como lo fue Ella – y todos nosotros pongamos en práctica aquella intervención suya en las bodas de Caná: haced lo que Él os diga (Jn 2, 5).

Para reflexionar personal y comunitariamente:

1. ¿Qué lugar ocupa Jesucristo en mi vida?

2. ¿Qué lugar ocupan los jóvenes en mi vida?

3. ¿Qué lugar ocupan Jesucristo y los jóvenes en nuestra vida comunitaria, en nuestra programación y en nuestra oración?

4. ¿Cuáles son las principales alegrías y satisfacciones como educador-pastor salesiano?

5. ¿Qué siento, qué sentimos, sobre nuestra vocación cuando la miramos desde la juventud y la Iglesia hoy?

FORMACIÓN

Calidad y centros educativos¹

A lo largo de los últimos veinticinco años es fácil encontrar el término calidad unido al de educación, tanto en los documentos legislativos como en aquellos otros que recogen la experiencia de los profesores. De diez años a esta parte el término ha ido adquiriendo nuevas connotaciones en la medida en la que se ha ido considerando cada vez más el centro educativo como una; empresa y por lo tanto como una organización susceptible de poder ser analizada como tal. El análisis empresarial conocido como «cultura de la calidad» o «calidad total» nació en el entorno de las empresas productivas y ha ido pasando de éstas a las de servicios. Teniendo en cuenta el carácter especial del servicio de la educación, ¿hasta qué punto son válidos los sistemas de análisis que proceden de otro tipo de empresas?

Calidad en la legislación escolar

Los términos calidad y educación no son incompatibles. Una inves­tigación a lo largo de los últimos veinticinco años nos lleva a en­contrar que se habla frecuente­mente de calidad en las interven­ciones del primer ministro de educación del gobierno socialista, el Sr. Maravall. En diversas inter­venciones manifiesta el ministro que durante su mandato se ha conseguido por fin el objetivo de tener una plaza escolar para cada uno de los españoles en edad de estar escolarizado en los niveles obligatorios, en aquel entonces entre los 6 y los 14 años. Con ello pretendía transmitir a la opinión pública que por fin se había conseguido el objetivo largamente buscado, desde la República, de una educación para todos. El mismo ministro lanzaba la idea de que, cubierta la fase previa de «una plaza escolar para todos», el objetivo inmediato era que esa plaza escolar fuera de calidad.

De ahí que se inicie toda una serie de reformas legales con el obje­tivo de conseguir la calidad en la educación. Y así el gobierno socia­lista pone en marcha tres leyes or­gánicas, para la enseñanza no uni­versitaria, que incluyen este con­cepto en su articulado. La primera, la LODE de 1985, plantea la unidad Centro educativo como una organización en la que la partici­pación de los padres, los profeso­res y los alumnos se convierte en garantía de calidad. Frente a una concepción anterior de la ense­ñanza en la que el centro es el lugar en el que se encuentran una serie de profesores especializa­dos, cada uno en su materia, que van pasando manifestando su saber ante un grupo de alumnos que reciben críticamente (¿?) una serie de conceptos, se refuerza legalmente la idea del centro como unidad y la participación como ga­rantía de la calidad. El centro es pues una empresa común a gober­nar y su gobierno, dado el tipo de empresa que es, requiere la colabo­ración de los agentes educativos.

La segunda, la LOGSE de 1990, a la vez que fijaba la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, establecía en su título IV una serie de criterios que servi­rían para valorar la calidad de la educación en su conjunto. Según ella, los criterios eran: (1) la for­mación del profesorado, (2) la programación docente, (3) los re­cursos materiales, (4) la investigación, (5) la tutoría y orientación, (6) la función inspectora, y (7) la práctica de la evaluación del sis­tema. Como se puede observar, algunos de estos criterios, los cin­co primeros, son susceptibles de ser analizados en un centro edu­cativo y otros, los dos últimos, tie­nen más que ver con el conjunto del sistema².

La tercera, la LOPEG de 1995, a la vez que revisa, tras diez años de experiencia, las formas y modos de participación establecidos en la LODE, refuerza y desarrolla algu­nos de los elementos que tenían que ver con la evaluación de la ca­lidad del sistema educativo.

Pero la historia no se acaba ahí, y un tiempo después, el otro par­tido político el PP, tras un periodo de anuncio de reformas parciales, cuando en el segundo mandato consigue la mayoría absoluta, im­planta su propia noción de cali­dad mediante una ley que, curio­samente, bautiza como de cali­dad, la LOCE de 2002. No hay duda de que hay un cambio de modelo acerca de la calidad en esta ley. Según ella nos encontra­mos en el título primero con un total de hasta 12 criterios de cali­dad que nos van a servir de indi­cadores en el camino de la evalua­ción de la educación.

El sistema educativo y cada cen­tro será de calidad en la medida en la que: consiga (1) la equidad, (2) la capacidad de transmitir va­lores, (3) la compensación de las desigualdades, (4) la participa­ción, (5) la formación perma­nente, (6) el esfuerzo y la respon­sabilidad, (7) la flexibilidad y ca­pacidad de adecuación al con­texto, (8) la formación del profe­sorado, (9) la capacidad de los alumnos de confiar en sí mismos, (10) la investigación y experimen­tación educativa, (11) la evalua­ción que hace la inspección, y (12) una dirección eficaz.

Calidad en los centros educativos

Simultáneamente a los plantea­mientos legislativos (macroescolares, de sistema) de la calidad en la educación, se van desarro­llando otras formas de entender la calidad en los centros escolares por parte del profesorado y de los directivos.

La mayoría de los directores y profesores comparten que la cali­dad en cada centro pasa por mejo­ras básicas en las condiciones ma­teriales en las que se imparte la docencia. Mejoras que se reflejan tanto en los medios materiales como en los medios humanos. Con respecto a los primeros, una mejora de locales, clases, labora­torios, instalaciones deportivas, bibliotecas, material de ense­ñanza, etc. etc., tienen que ver con una mejora de la calidad. Con res­pecto a los segundos, una clase sin masificar, con menos de 40 alumnos, con profesores especia­listas en determinadas materias, cada uno de ellos con menos horas de clase y con más tiempo para poder orientar y corregir el trabajo de los alumnos, etc. etc., tienen que ver, también, con una mejora de la calidad.

Cambios profundos en el entorno

El problema serio se plantea cuando con el paso del tiempo y debido a factores extrínsecos a los centros escolares, tales como mo­vimientos demográficos, caída de la natalidad, etc., movimientos que se han ido dando en casi todos los lugares, aunque pueda haber diferencias en el tiempo, los centros escolares y el conjunto del sistema oferta más plazas que las que demandan los ciudadanos. No se trata ya de conseguir que haya menos de cuarenta alumnos por aula, sino que en menos de quince años el número de aulas no ha crecido y el número de alumnos por aula se ha rebajado, en muchos casos hasta llegar a menos de veinte alumnos.

No hay duda de que esto ofrece grandes ventajas para los profeso­res y alumnos: se conoce mejor a los alumnos, se les atiende mejor, se les puede orientar... También para los padres: al fin pueden hacer acceder mejor a un puesto escolar en el centro de su elección... Pero a la vez lleva grandes inconvenientes para los profeso­res que se sienten desmotivados con pocos alumnos, sienten ame­nazado su futuro laboral...

A la vez, y como efecto de la evo­lución de la economía, se va explicitando cada vez más entre los ciudadanos la conciencia de que el dinero público con el que se fi­nancia el servicio público de la educación de sus hijos proviene de los bolsillos propios y de los demás a través de los impuestos. Esto suele ir unido a menudo a una conciencia creciente de la necesidad de que ese dinero público se gaste cada vez mejor.

Nos son ajenos a estos plantea­mientos la crítica de la existencia y el mantenimiento de determina­dos centros más allá de su necesi­dad. Existen en muchos lugares colegios con un número ridículo de alumnos por aula que difícil­mente se justifican. ¿En una socie­dad con una pirámide de pobla­ción invertida en la que hay una demanda muy fuerte de puestos para atender a los ancianos es jus­tificable la existencia de un exceso de oferta de plazas escolares te­niendo en cuenta que los recursos necesarios salen de la misma bolsa común? ¿No habrá que replantear a fondo los servicios sociales que se ofrecen a los ciudadanos?

Calidad en la empresa

Dejemos un momento el tema de la escuela y vayamos al tema de la empresa.

En EE UU, en el periodo de entre-guerras y en empresas relaciona­das con la fabricación industrial de bienes y que trabajan en ca­dena, ante una situación de fuerte competencia comercial, algunas empresas, para singularizarse, co­menzaron a crear departamentos de calidad. Su fin consiste en sa­tisfacer cada vez más al cliente mediante la elaboración de un producto cada vez mejor. Para ello tratan de controlar cada vez más la cadena adjudicando res­ponsabilidades a cada uno de los miembros que montan el pro­ducto, ya que no se puede tolerar el número elevado de devolucio­nes que tienen que soportar, la literatura de la época llega a hablar de hasta un 40% de devoluciones en determinadas fábricas.

Por efecto de las corrientes impe­rantes en organización empresa­rial, en ese momento hay una con­cepción del trabajo como algo di­vidido y especializado: la división entre programadores y producto­res comienza a requerir la existen­cia de unos terceros que controlen los procesos de producción y sobre todo la mejora del producto final. En definitiva, es una inver­sión empresarial en una cierta téc­nica que va a tener como efecto inmediato más ventas en un mer­cado muy competitivo. Es una manera de incrementar los benefi­cios empresariales mediante el ahorro cada vez mayor que su­pone dejar de reponer productos con defectos de fabricación.

Más adelante, tras la Segunda Guerra mundial, con el despegue de Japón como potencia indus­trial, la investigación acumulada en los departamentos de calidad de EE UU se traslada a la potencia emergente y se adapta a las for­mas específicas de la producción japonesa. Estas formas específicas están bastante lejos de la cadena en la que cada uno tiene un tra­bajo especializado diferente del anterior, e incorporan una mayor implicación de los productores en el proceso productivo.

Los primeros investigadores de la calidad tienen que modificar sus teorías en función de las nuevas formas de producción. A los aná­lisis de los procesos de calidad he­chos con anterioridad habrá que añadir al menos dos nuevos ele­mentos: el carácter cíclico, no se trata de un hecho puntual, siem­pre hay procesos que mejorar dentro de una empresa, y la nece­sidad de incorporar formación a los sujetos.

Con el incremento de la competitividad y con la apertura cada vez mayor de los mercados, lo que nació en EE UUU y se desarrolló en Japón, la cultura de la calidad, retorna a EE UU y comienza a in­troducirse en las industrias euro­peas. Por supuesto esto hace que haya nuevas aportaciones y nue­vos enriquecimientos. La aporta­ción esencial en este caso es un giro desde el producto al cliente, es decir, el criterio principal de ca­lidad pasa de ser algo objetivo, el producto bien hecho, a ser algo intersubjetivo, la satisfacción del cliente. En este proceso se da una importancia grande también a los cambios que mejoren la organiza­ción del proceso productivo.

Si en un primer momento estába­mos hablando de departamentos de calidad de grandes empresas, ahora se empieza a hablar de em­presas dedicadas a ofrecer a otras empresas auditorías y formación en materia de calidad para espe­cializar en este ámbito a determi­nados miembros de la empresa. Así van apareciendo empresas u organizaciones que ofrecen sus servicios a otras empresas y orga­nizaciones que quieren introdu­cirse en la mejora de la calidad. Su sistema de trabajo consiste en pre­parar a especialistas de diversos niveles que a su vez van a consti­tuirse en promotores de equipos de mejora dentro de la propia em­presa. El material de trabajo con­sistirá en documentos, tests, en­cuestas, etc. que sirvan para obje­tivar cada vez más las opiniones de los clientes.

Estas empresas que proporcionan estos servicios ofrecerán a sus nuevos clientes alicientes para in­centivar a las empresas que en­tran dentro de este movimiento, tales como premios, diplomas, medallas, etc. Por lo general todas ellas admiten una serie de plante­amientos comunes y luego entran en aspectos metodológicos especí­ficos con los que van mejorando los criterios de análisis según co­rrespondan a tipos diferentes de empresas.

El triple salto de la cultura de la calidad

Del ámbito de las empresas pro­ductivas de bienes materiales en las que nació, con el paso del tiempo y con la evolución en su idea primera, producto-proceso, la cultura de la calidad poco a poco se va introduciendo en el ámbito de las empresas comercia­les y de éstas a las empresas de servicios.

Cuando el producto deja de ser material y pasa a ser inmaterial, se dejan de fabricar alfileres y se empieza a vender servicios, tu­rismo, ocio, cultura.... Si en los análisis industriales y comercia­les, en última instancia para anali­zar la calidad, había siempre de­lante algo concreto, el producto material, ahora en los análisis de calidad de los servicios falta pre­cisamente ese elemento material que es el producto. De ahí que se insiste más en la relación personal que se da en la prestación de los servicios entre el vendedor y el cliente y se observe de esta ma­nera que hay una forma cada vez más subjetiva de percibir la cali­dad, cuando entre el vendedor y el cliente no hay una referencia material al producto.

Estos saltos llevan consigo a me­nudo nuevos criterios de evalua­ción o ajustes en los criterios ya existentes.

Características especiales del producto «educación obligatoria» y de las empresas de servicios que lo imparten

Si la falta de producto material es algo que complica los análisis de calidad, no es menos complicado que uno de los elementos que les sirven a todas las empresas para evaluar la calidad, que son los re­sultados económicos positivos, falta cuando hablamos de la venta del servicio educativo. Y además cuando esta venta se imparte en niveles obligatorios y de forma concertada, el criterio acaba des­dibujándose completamente. En la educación sin ánimo de lucro, la falta misma de ese lucro, que es siempre un indicador de calidad, deja sin un elemento objetivo de análisis de calidad a los centros educativos que, al considerarse empresas, pretenden usar indica­dores estándares de calidad rela­cionados con el mundo empresa­rial. Es decir, en términos de cali­dad, el criterio normalmente lla­mado resultados, se queda sin un subcriterio básico, el relativo a los resultados económicos.

Ciertos planteamientos de fondo de la cultura de la calidad chocan de frente con concepciones liga­das a las ideas políticas, filosófi­cas y religiosas, que entienden que los elementos relacionados con los valores son la base y la forma mejor de plantear la educación y por lo tanto se resisten a admitir los sistemas de análisis procedentes del mercado en la educación.

Teniendo en cuenta estas observa­ciones, cuando en la actualidad algunos tienden cada vez más a asimilar los centros educativos con empresas y por lo tanto a aprovechar los medios de análisis que han tenido éxito en las em­presas con el fin de incrementar la calidad de los centros educativos, otros, aún considerando las ven­tajas, no podemos por menos de dejar de recordar los efectos per­versos que puede provocar esta asimilación.

Tampoco podemos dejar de lado otras consideraciones tales como que algunos padres de alumnos que ejercen su trabajo dentro de empresas en las que en un mo­mento determinado se ha intro­ducido algún sistema de análisis de la calidad, entienden que de la misma manera que estos sistemas han introducido o están introdu­ciendo mejoras en el terreno de su actividad profesional también pueden aportar mejoras al centro educativo, y por lo tanto van a ele­gir antes un centro educativo para sus hijos que se someta a controles que otro que no los haga.

O que si lo están haciendo otros, no me queda más remedio que hacerlo a mí, no sea que me quede en los puestos finales en la carrera por los clientes.

Ante estas perspectivas y, aunque no se vean con claridad los bene­ficios que puedan surgir de un trabajo en este terreno, algunos centros entienden que un sistema de análisis y mejora de la calidad puede servirles para su perma­nencia como para avanzar en el hacer las cosas cada vez mejor.

Cuando se trata de implantar un sistema de calidad en un centro educativo surgen, a menudo, al­gunos problemas que tienen que ver con la especial sensibilidad de los profesores y de los directores que no se acostumbran a la termi­nología empresarial al uso. Por ejemplo, el que un profesor den­tro de este sistema de análisis sea denominado como diente interno y un padre de alumno o el alum­no mismo como diente, no sólo choca de lleno con los sistemas lingüísticos habituales en la escuela sino que puede afectar y de hecho afecta a las realidades a las que esa terminología hace refe­rencia, e incluso puede afectar a los valores propios que mueven las instituciones educativas.

Por eso, cuando se aborda la elec­ción del sistema de análisis de la calidad que se va a aplicar a un centro educativo concreto, quien tiene que tomar la decisión debe saber calibrar perfectamente las características del centro que le van a permitir elegir el sistema más adecuado.

Y es que en el ámbito educativo y en un tiempo relativamente corto han aparecido varios sistemas o modelos de calidad aplicables a los centros. Estos modelos, en muy poco tiempo, han ido evolu­cionando desde los que conservan una gran cercanía con el modelo empresarial del que proceden hasta otros que, relacionados con él, han ido eliminando aquellos elementos que entendían que eran de difícil entendimiento para los directores y en la actualidad se encuentran bastante lejos de los originales empresariales.

Modelos más generalizados en el ámbito educativo

El objetivo de este artículo no es hacer una exposición detallada de todos los modelos y de cada una de sus características, sino simple­mente presentar una visión sin­tética de los más utilizados en la actualidad, de sus elementos co­munes y de sus elementos diferenciales.

El punto de partida de todos ellos es, como ya se ha dicho repetida­mente, que un centro escolar es básicamente una empresa que im­parte un servicio educativo y como tal es susceptible de ser ana­lizado. Los elementos diferencia-dores van en función de los ras­gos principales que se atribuyan a esta empresa y por lo tanto los cri­terios básicos que nos permiten analizarla. En función de esto, sería ridículo que aquellas institu­ciones que manifiesten un espe­cial rechazo a la consideración de que un centro educativo es ante todo una empresa entren en el pro­ceso de análisis de la calidad. Me voy a limitar a presentar tres mo­delos diferentes no desde la óptica de lo que dicen los que les ofertan sino desde la experiencia comuni­cada de algunos de los centros que los están experimentando. Los mo­delos serán el EFQM, el modelo IDEA y el modelo PCI.

El modelo EFQM

Este es el modelo sin duda más cercano a los modelos empresariales antes descritos, por eso crea determinados problemas de sen­sibilidad cuando los facilitadores siguen la terminología al pie de la letra. Existen algunas variaciones leves que tienen que ver con apli­caciones concretas que han hecho determinadas instituciones em­presariales en el ámbito de la en­señanza y siempre las que pueda introducir el facilitador corres­pondiente.

El trabajo se desarrolla a base de un grupo de referencia dentro del Centro y otro grupo de referencia exterior. Normalmente el grupo de referencia exterior está com­puesto por directores, o encarga­dos, de centros escolares diferen­tes, que se reúnen periódicamente con el fin de poner en común y contrastar el trabajo elaborado por el grupo de referencia interior. El trabajo se desarrolla en tres fases: una primera que corres­ponde a la puesta en marcha y en la que el objetivo principal con­siste en sensibilizar e informar de los planteamientos básicos a un grupo pequeño de personas, con el fin de que este grupo se con­vierta en elemento facilitador o equipo de calidad dentro del cen­tro. Este grupo, siguiendo indica­ciones estrictas sobre procedi­mientos, elabora materiales con el fin de identificar los puntos fuer­tes y débiles del centro escolar, según los distintos grupos del centro. Hecho el diagnóstico, en un tercer momento, se eligen algu­nos puntos débiles y se establecen estrategias para fortalecer su me­jora mediante el trabajo dirigido desde un equipo de calidad creado al respecto.

Este sistema fundamenta la cali­dad en una serie de principios que tienen que ver con el liderazgo, la gestión mediante datos, la orientación de todo el conjunto en satisfacer al cliente, el trabajo en equipo y la participación volunta­ria. Son criterios (1) el liderazgo, (2) la gestión del personal, (3) las estrategias, (4) los recursos, (5) los procesos, (6) la satisfacción de las personas, (7) la satisfacción de los clientes, (8) el impacto social y (9) los resultados. A todos estos crite­rios se les asigna una puntuación determinada que en total suma 1000 y en la que los 500 primeros puntos se aplican a los agentes facilitadotes, del 1 al 5, y los 500 se­gundos puntos se aplican a los re­sultados, del 6 al 9. Estos criterios se desarrollan a su vez mediante subcriterios llegando a formar toda una malla de análisis.

Existen determinadas variantes en función de los grupos de em­presas que han desarrollado estos modelos y de los facilitadores que ayudan a un centro, una vez que se contrata la asesoría. Es decir, nos podemos encontrar con deter­minados sistemas que tienen faci­litadores que limitan su trabajo a explicar el manual correspon­diente ya elaborado y otros que entienden que es labor propia de cada centro elaborar el propio ma­nual y para ello dan pistas y corri­gen en función de ellas los sucesi­vos borradores de manual que el propio centro elabora. Existe in­cluso un «curso a distancia» ela­borado por una patronal del sec­tor y editado por una conocida editorial.

El modelo IDEA

Es, por así decirlo, el modelo más alejado de los sistemas de evalua­ción de la calidad de procedencia industrial, por eso resulta muy cercano a los ambientes escolares y ha calado bien en determinados grupos de centros. El principio básico que aporta el modelo al centro es el de ayudarle en la contextualización de la obra educa­tiva mediante la información de datos y procesos. Rompe el plan­teamiento del modelo EFQM en el sentido de que la mayoría del tra­bajo corre en base de un grupo de evaluadores externos. Es decir es­tamos hablando de un grupo de expertos que asesoran al equipo directivo y le informan de una serie de datos que le permiten contextualízar mejor sus plantea­mientos.

No es el equipo directivo o el equipo de calidad quien hace la evaluación de agentes, procesos y resultados son personas ajenas a la institución las que en su calidad de especialistas, aportan datos en relación con otros centros e infor­man a la dirección de determina­dos resultados sugiriendo cam­bios y transformaciones que pue­den incrementar la calidad del centro.

El sistema de análisis es a base de encuestas que se pasan a los pro­fesores, padres y alumnos. En con­creto a los alumnos, además de las encuestas, se les pasa una serie de pruebas en materias básicas, len­gua, matemáticas, ciencias natura­les y sociales y tecnología, siendo los resultados de estas pruebas más fiables cuanto más centros in­tervengan en este modelo.

Esta forma de trabajar resulta muy compatible con el desarrollo ordinario de la vida del Centro y recuerda fórmulas similares a las que tenían o tienen determinados gabinetes de orientación de deter­minados centros que utilizan a una empresa externa en el mo­mento de pasar sus baterías psico­lógicas a los alumnos.

El modelo PCI

Este sistema está a medio camino entre el modelo inicial EFQM y el modelo IDEA, es decir, por una parte el apoyo externo es muy fuerte y no precisa de tanto tra­bajo por parte del equipo de cali­dad del centro, pero a la vez se re­quiere un trabajo y sobre todo una participación importante por par­te de los padres y profesores sobre todo.

Se mueve tratando de desarrollar los siguientes principios: (1) satis­facer a las personas, (2) considerar el centro educativo como un lugar en desarrollo y cambio continuo, (3) la orientación de todos hacia el alumno, (4) participación de to­dos en un contexto de autonomía, (5) toma de decisiones con datos y (6) eficacia y resultados. Un dato básico de este modelo es la necesi­dad de que se impliquen en él desde el principio el máximo nú­mero de personas.

En la implantación la formación se dirige a todo el claustro de profesores de forma voluntaria y no sólo al equipo directivo. Plantean que son elementos básicos del modelo la reflexión personal, la implicación en grupos de trabajo, el debate y la negociación.

Maneja hasta seis ámbitos de aná­lisis: (1) de planteamientos insti­tucionales, (2) de estructuras or­ganizativas, (3) de sistemas de re­laciones y convivencia, (4) de orientación y tutoría, (5) de desa­rrollo curricular y (6) de familia y entorno. A la vez plantea una serie de criterios de calidad para cada ámbito educativo y dentro de cada criterio una serie de indi­cadores mucho más concretos.

Conclusiones

Finalizada, con mayor o menor éxito, una época en la que los cen­tros educativos estuvieron traba­jando básicamente en la elabora­ción de sus Idearios y Proyectos Educativos, es decir en grandes documentos de gran calado y de fuerte base ideológica, se ha ini­ciado otra en la que muchos cen­tros van entrando cada vez más en sistemas de análisis de la cali­dad. La decisión de entrar en estos sistemas de análisis no siem­pre está motivada por principios serios y en muchas ocasiones se basa simplemente en el mimetismo. A menudo se piensa que como otros centros del entorno ya han entrado en estos sistemas de evaluación, si no entra el propio centro, se va quedar atrasado en la carrera por captar alumnos. Contribuye no poco a tomar estas decisiones el miedo a tener que cerrar por la cada vez mayor falta de alumnado y la consiguiente ri­validad entre los centros a la hora de captar este alumnado. No fal­tan tampoco aquellos que dicen que dentro de no mucho tiempo «alguien lo va a exigir» (¿?) con­tribuyendo de esta manera a la extensión de la necesidad de una evaluación externa.

Estos sistemas de análisis ligados a formas de analizar objetivamen­te los procedimientos, sea cual sea el sistema que se use, pueden pro­ducir efectos positivos en los cen­tros, aunque muchos de los actua­les protagonistas se quejan del ex­cesivo trabajo que suponen. Crece también una idea y es que a me­nudo se limitan a lo periférico de la educación, es decir, analizan de forma exhaustiva los contextos que se dan en el centro, sin llegar a entrar en el núcleo del hecho educativo que consiste en la rela­ción profesor-alumnos dentro de la clase.

COMUNICACIÓN

Sociedad de la Información

versus Sociedad del Conocimiento³

El próximo mes de diciembre tendrá lugar, en Ginebra, la primera fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, auspiciada por las Naciones Unidas. Esta es una más de las iniciativas puestas en marcha para alcanzar los objetivos de la Declaración del Milenio. El Banco Mundial, la OCDE, el Fondo Monetario Internacional y la propia ONU han establecido un marco: de trabajo para alcanzar dichos objetivos, delimitado por ocho metas, desglosados en 18 objetivos y cuantificados por 48 indicadores. La octava de estas metas establece la necesidad de una cooperación mundial para el desarrollo y uno de los objetivos que se plantean es «hacer disponible los beneficios de las nuevas: tecnologías, en especial las tecnologías de la información y las comunicaciones, a todos».

Cambio de paradigma

El proyecto de declaración de principios, que se está preparando para esta cumbre mundial sobre la Sociedad de la información, está en fase de borrador. Aún así, sus objetivos apuntan alto, desde lo que podríamos considerar un cambio de paradigma, hasta una solución de conveniencia. Lamentablemente, que el texto completo de este borrador esté entre corchetes, signo que denota la provisionalidad del texto por falta de acuerdo, hace sospechar que las conclusiones finales serán mucho más átonas.

Por «Sociedad de la Información» entendemos la sociedad que emerge de la aplicación y uso de lo que muchos llaman «nuevas tecnologías». Por lo tanto, las nuevas formas de organización, relación y trabajo dentro de nuestra sociedad tradicional, pero aún hay más: los nuevos límites que estas «nuevas tecnologías» aportan al propio concepto de sociedad. Es importante hacer notar que el término «nuevas tecnologías» es vago, confuso y carente de significado; de hecho éste es el primero de una serie de conceptos que nos deslizan por la pendiente de la imprecisión y nos llevan a la vacuidad de las meras palabras huérfanas de significado. En realidad a lo que nos estamos refiriendo es a las nuevas «tecnologías de la información», por tales entendemos la ciencia y la técnica de almacenar y difundir información por medio de ordenadores, Más aún, ya que hemos incorporado el término de origen francés informática, deberíamos emplear el término nuevas «tecnologías informáticas» y por tanto hablar de «Sociedad de la Informática», cuyo sentido es mucho más preciso y más acorde con el del original inglés, aunque de menor similitud morfológica.

De forma paralela, oímos hablar de la «Sociedad del Conocimiento». Esta, al igual que la Sociedad de la Información, tiene su origen en la extraordinaria capacidad de transformación social que poseen las nuevas «tecnologías informáticas»; pero, en este caso, el énfasis se pone no en el tratamiento técnico de la información, sino en el binomio sujeto-información, esto es: el conocimiento. Preguntarnos por la esencia del conocimiento, nos lleva al término conocer, por el cual entendemos el hecho de tener en la mente la representación de algo o alguien (Seco et al.). Muy interesante, aunque ya implícito en la anterior, resulta un añadido que cita explícitamente la definición de la voz inglesa knowledge, conocimiento: información que se ha obtenido por medio del estudio o la experiencia y que se halla bien en la mente de una persona o bien en posesión dé la gente en general (Cambridge Univ. Press).

La contraposición de términos es evidente: la «Sociedad de la Información» es tecnocéntrica; la «Sociedad del Conocimiento», antropocéntrica; la una apunta a la tecnocracia, la otra a la democracia. La primera existe como resultado de un avance tecnológico; la segunda, por el contrario, no tiene lugar si estos beneficios de la técnica informática no se convierten en conocimiento. Es decir, no pasan a ser patrimonio del hombre, mujer o varón, y de toda la humanidad. Los logros de la «Sociedad de la Información» los evaluamos desde una perspectiva tecnológica; los de la «Sociedad del Conocimiento», por el contrario, debemos hacerlo desde la perspectiva del ser humano: hasta qué punto esta información, ahora más accesible gracias a las nuevas «tecnologías informáticas» se convierte en conocimiento para todos, y por tanto permite o ayuda a: mejorar el nivel de vida, el nivel de educación, la salud, la armonía con el medio ambiente, etc.

El proyecto de Declaración de Principios propuesto para la mencionada Cumbre Mundial imagina la sociedad de la información como aquella caracterizada por el acceso universal a la información y la utilización de la información para la creación, la acumulación y la difusión del conocimiento. En este esquema, «Sociedad de la Información» y «Sociedad del Conocimiento» aparecen complementarios, la «Sociedad de la Información», según palabras de Abdul Waheed Khan (UNESCO), proporciona los ladrillos con los que construimos la «Sociedad del Conocimiento».

Como ejemplo de estas nuevas «tecnologías informáticas» podemos pensar en el comercio electrónico. Sólo él ha generado beneficios de miles de millones de euros en los últimos diez años. Sin embargo sabemos que el 80% de la población mundial carece de acceso a servicios básicos de telecomunicaciones, y que menos del 10% de la población mundial tiene acceso a Internet. Sirva como comparación que en España hablamos de un porcentaje de población con acceso a Internet del 7%, 13% y 18% en los años 1999, 2000/2001, respectivamente; que para el conjunto de la UE, los promedios son: 19%, 26% y 32%; y que para América Latina, obtenemos: 1.7%, 3.3% y 4.9% en los mismos años.

Las potencialidades de las nuevas tecnologías informáticas

Es pues evidente, que el paso a la Sociedad del Conocimiento está aún lejos. Que este paso se produzca cuanto antes es de una importancia notable y no sólo por no añadir otro codo al enorme abismo que separa a los enriquecidos de los empobrecidos, y añadir a las diferencias de renta, educación, consumo, esperanza de vida, etc., lo que ya se viene llamando, la «brecha digital»; pues bien, no sólo por eso, que quizás sea lo menor, sino por el considerable potencial que tienen las nuevas «tecnologías informáticas» para erradicar la pobreza y el hambre extrema, convertir la educación primaria universal en un hecho, propiciar la igualdad de género, garantizar condiciones medioambientales sostenibles y crear un marco de cooperación mundial para el desarrollo que permita lograr un mundo mas pacífico, justo y próspero.

Es evidente que la tecnología no nos va arreglar ella sola ningún problema. No es más que una herramienta que nos damos a nosotros mismos, el uso que hagamos de ella depende de nosotros, lo que es necesario es juzgar su efecto desde la perspectiva del ser humano, especialmente, desde la de aquellos más desfavorecidos. Hay que subrayar tres aspectos específicos de las nuevas «tecnologías informáticas» que hacen que esto sea así: su enorme alcance, su capacidad para abrir nuevos cauces para el desarrollo y su capacidad; para llegar a los más marginados.

Es de señalar la capacidad de las nuevas «Tecnologías Informáticas» para reducir las consecuencias de muchos obstáculos tradicionales, especialmente los que suponen el tiempo y la distancia. Esto hace posible, por primera vez en la historia, que el vasto potencial de esta tecnología sea utilizado por millones de personas en todo el mundo y, en beneficio de ellas.

El rápido ritmo de desarrollo de las nuevas «Tecnologías Informáticas», es espectacular. Este no tiene precedente histórico y permite desarrollar aplicaciones que puedan llegar a todo el mundo; es decir, no dejar a nadie a la zaga, especialmente a aquellos que han quedado marginados en los anteriores ciclos de desarrollo. Por tanto, se plantea que tengan la oportunidad de lograr mayores niveles de desarrollo sin necesidad de seguir la senda tradicional del desarrollo seguida por otros países ni tampoco atender a sus requisitos temporales.

Por último, la «Sociedad del Conocimiento» ofrece ingentes posibilidades de desarrollo e integración a los grupos más marginados y vulnerables de nuestra sociedad: mujeres, minorías, inmigrantes, refugiados, población rural, que potencialmente pueden beneficiarse de ellas a pesar de su situación marginal.

Criterios para el devenir de la Sociedad del Conocimiento

Para que esto pueda ser así, es necesario que nos situemos en la lógica de la «Sociedad del Conocimiento», para que sea el bienestar del ser humano y no el progreso de la técnica el que marque las pautas del desarrollo, el que establezca criterios para juzgarlo y el que determine los principios de gestión.

Resulta imprescindible conseguir el acceso universal ubicuo, equitativo y asequible a la infraestructura y los servicios de las «Tecnologías Informáticas». Para esto son necesarias infraestructura de redes y comunicación de amplia cobertura y adaptada a las condiciones locales. Ambas requieren la aplicación de políticas que aseguren la prestación de este servicio público y que atraigan inversiones del sector privado.

Un dominio público rico es un factor esencial para el crecimiento de la «Sociedad del Conocimiento». Se debería poder acceder sin trabas a la información en el dominio público y proteger dicha información frente a toda apropiación indebida. En este sentido, el borrador de la declaración de principios para la Cumbre sobre la Sociedad de la Información apoya el desarrollo de estrategias de fuente abierta para las aplicaciones de programas informáticos, ya que contribuyen a facilitar el acceso y mejorar la diversidad para los usuarios de dichos programas.

Las nuevas tecnologías informáticas deben desarrollarse en un entorno que se viene denominando habilitador. El marco jurídico-político de cada país debe ser transparente, favorable a la competencia y basado en el principio de neutralidad tecnológica. Se debe garantizar la protección de la propiedad intelectual, que es esencial para propiciar la innovación y la creatividad, a la vez que se alcanza un justo equilibrio entre protección por un lado y el uso e intercambio del conocimiento por el otro. Por último, la gestión internacional de Internet debería ser multilateral, transparente, democrática y contar con plena participación de gobiernos, sector privado, sociedad civil y organizaciones internacionales. Esta gestión debe garantizar la distribución equitativa de recursos, el funcionamiento estable y seguro, facilitar el acceso a todos y respetar el multilingüismo.

Es imposible construir la Sociedad del Conocimiento sin respetar el hecho de que la cultura adopta formas diversas en el tiempo y el espacio y que esta diversidad va implícita en la singularidad y la pluralidad de las entidades de los grupos y de las sociedades que constituyen la humanidad. La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético inseparable del respeto a la dignidad humana.

Las nuevas «tecnologías informáticas» ofrecen herramientas muy eficientes para construir un mundo más justo, superando barreras nunca antes superadas y abriendo atajos al desarrollo nunca antes seguidos. Que esto sea así depende de que caigamos en la cuenta de que esto puede ser así, que lo queramos así, y, también, de que con nuestras actitudes y decisiones como miembros de esta sociedad, la llevemos hacia el horizonte de la «Sociedad del Conocimiento».

El ANAQUEL

BROWN, Dan

CÓDIGO DA VINCI, El

Barcelona, Ediciones Urano, S.A., 2003

Título original: The Code Da Vinci

Traduce: Juanjo Estrella – 557 pp.

La presente novela ha llegado a mis manos gracias a la amable obsequiosidad de Sonia Guerra (APA del Colegio San Juan Bosco de La Coruña). Ha sido todo un éxito editorial y, tal vez lo siga siendo. Leía hace unos días que sólo en USA se han vendido más de seis millones de ejemplares. En España pasan de cien mil. Por conversaciones y alguna crítica sabía de su existencia y del trato nada justo que daba al cristianismo en general y al catolicismo en particular. Es una hora triste para los que creen.

Es una novela que acaba fatigando al lector. Yo no he visto en ella sino una sucesión de mensajes cifrados que indefinidamente conducen al siguiente. Y lo que es peor, después de 557 páginas me pareció estar en el mismo sitio del principio. Dice con descaro la contraportada: Durante siglos la Iglesia ha conseguido mantener oculta la verdad… Pero no hay un solo fundamente histórico que avale esta acusación ni muchas otras con que se despacha el autor. Ningún historiador serio haría suyas las peregrinas teorías de Brown sobre Los templarios, El priorato de Sión y no digamos de esa Dea mater (María Magdalena). Sin ésta pudiera revolverse contra el autor por el rol que le hace representar en su novela no ganaría para contenciosos en los tribunales. En realidad Dan Brown sabe poco sobre la iglesia católica. Puesto a imaginar, pone al Opus Dei en un tris de ser disuelto por una comisión de cardenales.

¡Veamos algunos personajes! Silas es una caricatura, un autómata programado para seguir las órdenes de su protector, el prelado del Opus Dei. Éste sólo es una marioneta en manos de esas fuerzas oscuras que le prometen la seguridad de la Obra. Se sabe, en cuanto aparece, que el refinadísimo y cultísimo Sir Teabing está ideado para traicionar y que en su mayordomo se oculta el traidor del traidor… El autor quiere que sospechemos del capitán de policía… Uno acaba teniendo la sospecha de que todo el mundo esta tras la búsqueda del Santo Grial. Cuando acabé de leer la novela y salí a la calle, vi a una señora de aspecto muy normal. Entonces, yo me pregunté no sin cierto recelo: ¿No estará buscando el Santo Grial? ¿Pertenecerá al Priorato de Sión? Y, como cruzamos nuestras miradas, me dije temeroso: ¿Creerá que yo sé algo?

Dan Brown da cabida a una serie casi interminable de leyendas que nos presenta como hechos históricos irrefutables. Resumiendo: El Código da Vinci pretende estar basado en una sólida investigación histórica, según la cual casi todo lo que saben los cristianos sobre la vida de Jesús está completamente equivocado. Pero Dan Brown no hace sino historia-ficción.

Ildefonso García Nebreda